盧曉榮

了解學(xué)生在閱讀方面究竟學(xué)到些什么，學(xué)得怎么樣，需要借助科學(xué)合理的測評(píng)方式。目前常用的方式是：借助閱讀情境材料，完成相關(guān)試題進(jìn)行測評(píng)。但遺憾的是，閱讀試題作為測評(píng)的工具，卻“病態(tài)”百出。要么指向不明，缺乏診斷功能；要么梯度不清，缺乏發(fā)展功能。閱讀試題與閱讀能力失去應(yīng)有的關(guān)聯(lián)，無法有效發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用。那么，應(yīng)以怎樣的方式科學(xué)、規(guī)范地編制閱讀試題呢？在此，筆者提出幾點(diǎn)思考。

一、立支架，避免隨意湊合

隨意湊合的試題并不鮮見。很多時(shí)候，一份閱讀情境材料，隨意添加幾道試題，一湊合，就變身為一份閱讀測試卷。至于能否科學(xué)測評(píng)學(xué)生真實(shí)的閱讀能力，沒有同步考慮。表面上，閱讀試題權(quán)重加大，閱讀地位“獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷”了，實(shí)際上，閱讀試題依然是穿著新鞋走著老路。

以測試材料《一片綠葉的回憶》為例（以下均以其為例），不妨來看看被輕描淡寫的閱讀試題。

1. “嵌”按音序查字法，應(yīng)查大寫字母（），音節(jié)（），按部首查字法應(yīng)先查（）部首，再查（）畫。

2. 按意思選文中詞語填在（）里。

（1）不說喜歡，也不說不喜歡。（）

（2）形容談?wù)摬痪牖蛘f話動(dòng)聽。（）

3. 把“甜美，尊貴，謙遜”送回文中第5段的（）里。

4. 用橫線畫出文中的比喻句。

5. 倘若文中的“我”就是你，你會(huì)給葉老師留下什么樣的贈(zèng)言呢？請(qǐng)寫下來。

解析以上5題發(fā)現(xiàn)，前兩題分別為“填一填”“選一選”，考察內(nèi)容與“語文基礎(chǔ)知識(shí)”相關(guān)，與“閱讀能力”無關(guān)。第3題，在語境中選填詞語。細(xì)觀詞語所在的段落，足以提供完整的語境，不需“步入”全文閱讀?？疾靸?nèi)容與“閱讀能力”的關(guān)聯(lián)極為勉強(qiáng)。第4題，畫出文中比喻句。學(xué)生不需了解課文內(nèi)容，只需運(yùn)用比喻的知識(shí)作出相應(yīng)的判斷即可。從本質(zhì)上講，考察內(nèi)容還是與閱讀活動(dòng)無關(guān)。第5題，借“贈(zèng)言”方式表達(dá)讀文后的主觀理解與感受，體現(xiàn)“多元解讀”的價(jià)值取向。什么都可以寫，什么都可以答，沒有字?jǐn)?shù)的規(guī)定，也沒有答題形式的要求，也就意味著答題不必深入文本，只需借助慣性思維也可以答個(gè)八九不離十。因著開放的“無度”，大大降低了閱讀思考的含金量，很難從閱讀能力的角度寄予評(píng)價(jià)。以上試題，從評(píng)價(jià)閱讀能力的角度審視，偏離甚至遠(yuǎn)離閱讀能力的內(nèi)核，喪失了診斷閱讀能力的基本功能。

目前，國際上常用的PISA評(píng)價(jià)項(xiàng)目從“識(shí)別與推論、整合與解釋、評(píng)價(jià)與鑒賞”三個(gè)內(nèi)容維度聚焦閱讀能力內(nèi)核。以此分類，可設(shè)計(jì)如下試題。

1. 紀(jì)念冊(cè)中卡片上夾著的那一片綠葉，來自（ ）。

A. 教師節(jié)發(fā)的 B. 老畫家畫的

C. 葉老師送給我的 D. 我在野外散步時(shí)撿的

2. 我童年時(shí)最好的引路人是（ ）。

A. 小姑娘 B. 老畫家

C. 葉老師 D. 綠葉

3. 葉老師喜歡綠葉的真正原因是（ ）。

A. 綠葉很漂亮 B. 綠葉能制作成書簽

C. 綠葉象征著生機(jī)、希望和奉獻(xiàn)

D. 綠葉能治病救人

4. 用一句話概括文中的“感人的故事”。

5. 為什么說綠葉的事業(yè)是謙遜的？用文中的事例說明。

6. 你認(rèn)為文中第4自然段“特意”一詞能刪去嗎，為什么？

以上6道試題：第1、2題，能在文中找到明顯信息，考查學(xué)生最基本、最直接的理解能力。第3題，文中沒有直接的信息，需要聯(lián)系語境，找出文中“隱含信息”，推斷葉老師喜歡綠葉的原因。較前兩題而言，此題難度系數(shù)加大，體現(xiàn)了“識(shí)別與推論”這一維度的不同層級(jí)要求。第4題，考查學(xué)生對(duì)某一故事情節(jié)的概括能力，需要對(duì)人物、事件間的關(guān)系進(jìn)行加工和整合。第5題，考查學(xué)生對(duì)關(guān)鍵語句的理解，需要找出文中的細(xì)節(jié)給予支持。按照三個(gè)內(nèi)容維度的劃分，4、5兩題可以歸入“整合與解釋”的層級(jí)。第6題，主要考查學(xué)生對(duì)精彩詞句的“評(píng)價(jià)與鑒賞能力”，需要學(xué)生對(duì)文本的語言形式作出主觀的判斷。

可見，從三個(gè)內(nèi)容維度精心設(shè)題，可以有效控制閱讀試題游離于閱讀能力的狀態(tài)，它如一根隱線，串起了教、學(xué)、評(píng)三大環(huán)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生深入文本，展開閱讀，拉動(dòng)思考。在“考什么，教什么”的背景下，分類編制閱讀試題，其信度和效度有助于實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀教學(xué)行為的價(jià)值引領(lǐng)。

二、定重心，防止目標(biāo)不明

不同年級(jí)的閱讀試題，卻經(jīng)常出現(xiàn)同一命題，如“讀了這篇文章，你想對(duì)某某說些什么”。此類命題，各自為政，可能導(dǎo)致閱讀教學(xué)的“無序”和“混亂”。課標(biāo)明確規(guī)定了每一學(xué)段的閱讀目標(biāo)，而各學(xué)段閱讀目標(biāo)既有階段性，又有連續(xù)性，既是“階段”自然發(fā)展的“連續(xù)”，又是“連續(xù)”中的各個(gè)“階段”，是你中有我、我中有你的整體。不同的學(xué)段，應(yīng)體現(xiàn)增值的空間，發(fā)展的態(tài)勢。

以人教版四年級(jí)下冊(cè)為例，從三個(gè)內(nèi)容維度對(duì)58個(gè)“課后問題”進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)其與閱讀能力層級(jí)的關(guān)聯(lián)：識(shí)別與推論（11次）；整合與解釋（35次）；評(píng)價(jià)與鑒賞（12次）。

可見，試題承載的閱讀能力層級(jí)分布是有規(guī)律的，不是平均使用力氣，更不是隨意的。四年級(jí)閱讀試題在兼顧三個(gè)內(nèi)容維度的前提下，重心應(yīng)落在“整合與解釋”的能力維度上。需要注意的是，盡管該維度涉及如下要素：關(guān)鍵語句、細(xì)節(jié)或意象；人物、事件間的關(guān)系；情節(jié)、思路或意境；主題與意圖；布局謀篇、表現(xiàn)手法等，但卻不全是中年級(jí)的必需，需要對(duì)接課標(biāo)學(xué)段目標(biāo)，適切提取，科學(xué)把握。

如《一片綠葉的回憶》中的這兩道試題，是否都可作為四年級(jí)的閱讀檢測內(nèi)容？

1. 請(qǐng)用一句簡潔的話概括文中的“感人的故事”。

2. 短文是按照什么順序記敘的？文章主要寫了什么？

以上兩題都指向“整合與解釋”能力維度，涉及的都是對(duì)文本內(nèi)容的把握能力。第1題，考察的是通過理清“小姑娘和老畫家之間的關(guān)系”，讀懂文中相關(guān)語段的能力。讀懂段落意思，是中年級(jí)閱讀教學(xué)的訓(xùn)練重點(diǎn)，也是第二學(xué)段“學(xué)習(xí)初步把握課文主要內(nèi)容”的重要基礎(chǔ)。由此判斷，此題作為檢測四年級(jí)的閱讀能力是適切且科學(xué)的，實(shí)現(xiàn)了靜態(tài)試題與動(dòng)態(tài)教學(xué)的有機(jī)對(duì)接。第2題，考察的是在理清文章整體思路中把握文本的主要內(nèi)容。解答這道題，需要學(xué)生展開一系列的智力活動(dòng)：先是從篇章的角度，抓住時(shí)間順序梳理文脈；接著從時(shí)間的節(jié)點(diǎn)，概括每一件事；最后串聯(lián)事件，完善表達(dá)。三個(gè)層面的閱讀思考，朝向課文主要內(nèi)容“能夠把握”的目標(biāo)高度，這一高度顯然超越了第二學(xué)段“初步把握”的目標(biāo)要求。由此判斷，此題作為高年級(jí)的閱讀試題才是適切的?？梢?，精準(zhǔn)目標(biāo)觀照下的閱讀試題，既需要從內(nèi)容維度的比例考慮難易度，也需要從學(xué)段的目標(biāo)進(jìn)行規(guī)避和約束。

三、減落差，突出面向主體

依據(jù)三個(gè)內(nèi)容維度展開的閱讀能力測試，明顯地呈現(xiàn)出由易到難的趨勢，反映出常態(tài)的閱讀規(guī)律，體現(xiàn)了閱讀評(píng)價(jià)的兒童本位。但并不意味著“常態(tài)閱讀”和“考試閱讀”之間沒有一點(diǎn)兒落差，需要在命題中關(guān)注三個(gè)因素，減小落差。

1. 題序反映“層次”，對(duì)接閱讀軌跡。試題順序，應(yīng)體現(xiàn)“識(shí)別與推論——整合與解釋——評(píng)價(jià)與鑒賞”的閱讀層次，在由淺入深中，與學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)銜接、閱讀軌跡同步。

前文所述的6道試題，如果題序隨意編排為351462，那么，就顯得跳躍性大，忽東忽西，擾亂了常態(tài)的閱讀規(guī)律，自然就降低了作答的質(zhì)量，從而影響了試題的效度。

2. 題干凸顯“學(xué)情”，激活閱讀經(jīng)驗(yàn)。題干是引導(dǎo)學(xué)生作答的“先頭部隊(duì)”，若其繁難復(fù)雜，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生閱讀障礙，望題興嘆。

如四年級(jí)閱讀試題題干：

“讀一讀，看看下面的句子在言語形式上有什么特點(diǎn)，體會(huì)這樣表達(dá)的好處?！保ň渥樱荷钪杏性S多事情像浮萍一樣隨波逝去，也有的像樹根一樣牢牢地扎在人們的心里。）

這道題考查學(xué)生閱讀“評(píng)鑒”能力，是對(duì)文本的語言形式進(jìn)行價(jià)值判斷，本無可厚非，但問題出在題干中“言語形式”這一專業(yè)術(shù)語的表述上。何為“言語形式”？學(xué)生不清楚。即便學(xué)生對(duì)“言語形式”略知一二，沒有一個(gè)相應(yīng)完整的知識(shí)體系的支撐，勉強(qiáng)作答，也容易異化為“標(biāo)簽式”的套話。因此，一旦題干表述超越學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，就應(yīng)該做理性的調(diào)整。如果從這樣的視角來表述：“作者寫生活中的事情，為什么要提到浮萍，還要提到樹根？”那么，“事情、浮萍、樹根”三個(gè)看似“風(fēng)馬牛不相及”的事物，就在學(xué)生的閱讀思考中發(fā)生了聯(lián)系，思維的空間從“文外”走進(jìn)“文內(nèi)”，從“生活”走進(jìn)“故事”。在思維的“流動(dòng)”中，消解了“常態(tài)閱讀”與“考試閱讀”的落差。

3. 題型力求“多面”，反映思維加工。理解是閱讀能力的核心。學(xué)生對(duì)文章的理解不是簡單的絕對(duì)的對(duì)與錯(cuò)的問題，而是全面與否，準(zhǔn)確與否，深透與否的問題。以選擇題測量相對(duì)單一的問題，有明顯的優(yōu)勢。但單向選擇題只能反映思維的結(jié)果，不能反映思維的過程，更不能測出學(xué)生較高層次的閱讀理解能力。其間，猜題的可能性則會(huì)或多或少地降低閱讀能力的檢測信度。而問答題則可檢測相對(duì)豐富的問題，準(zhǔn)確地反映思維的獨(dú)立性，以及理解能力和語言組織能力。因此，“厚此薄彼”都不是良策，要充分發(fā)揮以上兩種題型各自的功能，才能相得益彰。

總之，只有以“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的課程理念審視、研究閱讀試題，改善紙筆測試本身的問題，才能促進(jìn)閱讀教學(xué)的根本轉(zhuǎn)變，推動(dòng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

（作者單位：福建省龍巖市普通教育教學(xué)研究室）