廣東深圳市福田區(qū)景田小學 周 雯

試論真正的閱讀教學

廣東深圳市福田區(qū)景田小學 周 雯

早在1978年，呂叔湘先生就曾經大聲疾呼：“十年的時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數(shù)不過關，豈非咄咄怪事！”究其原因，我認為問題主要出在課堂上，許多語文閱讀課堂過多地充斥著形而上的對話，沒有回歸到真正的閱讀課中來。閱讀課顧名思義應該是學生在閱讀文本中逐步去感受、體驗、品析、領悟，一切教學活動基礎首先是學生的閱讀實踐。然而當下許多課堂設計都存在無視學生真實閱讀感受的做法，這能切實提高學生語文素養(yǎng)嗎？我認為要解決這個問題，首先得從課堂做起，讓閱讀課真正回歸到學生的讀書生活中，還閱讀課本來面目，回歸“閱讀”本身真正含義。

一、真正尊重學生閱讀體驗

既然是閱讀課，閱讀教學設計首先考慮的應該是學生的讀書感受和體會，只有在此基礎上才可以稱得上是與文本的對話，而不是根據(jù)學生的心理發(fā)展規(guī)律做出的種種預設?；仡櫾S多閱讀課堂（包括公開課），學生本身已經作過預習了，已經讀過教材文本，再進入課堂時，許多老師卻是置學生初步閱讀感受而不顧，強行引導學生再“初讀課文”。比如，有一位教師上《燕子專列》這一課，他首先設計“燕子是候鳥，能長途飛行，怎么還用專列送呢？誰愿意告訴大家，為什么燕子坐上了專列呢？”問題導入，引導學生初讀課文，問題不能不說巧妙，可是試問，許多學生在上課之前就認真地讀過課文（只要他對課文有印象），這些問題憑學生初步閱讀印象就能說出來，以此強行引導學生“初讀文本”，不就是完全無視學生閱讀感受與體驗嗎？它又如何能構成學生“真實”的閱讀問題呢？

真正閱讀課堂應該注重學生閱讀感受與閱讀需求，首先交流、了解學生各自閱讀文本感受，滿足學生閱讀心理需要。許多學生在閱讀文本之后第一時間是想了解，別人讀完同樣文本后心里想法會不會跟他一樣。然后再在交流過程中，由教師適時提出有利拓開學生閱讀思路的閱讀參考建議或意見，引導學生一次又一次地深入文本，一次又一次地享受柳暗花明又一村的閱讀樂趣。整個課堂應該由學生交流初步閱讀的體會與感受——交流閱讀問題與生成導向——閱讀交流的總結和啟示三部分組成，板塊線條簡潔明了。重要的是，教師課前預設必須深入鉆研文本、整合資料，做到腹有詩書氣自華，提出的參考意見是否真正能協(xié)助學生一次再次地拓展閱讀思路。這樣的課堂對師生而言，無疑都是一個閱讀的挑戰(zhàn)，也只有這樣的課堂才真正基于學生閱讀感受設計，基于學生閱讀興趣和規(guī)律設計，才能滿足學生的閱讀期待和需求，形成學生、文本、教師以及廣闊社會生活之間的有效對話，深入觸及學生閱讀體驗。

二、有效培養(yǎng)學生閱讀能力

課堂是生成的課堂，如何在交流中引導生成，做到有的放矢呢？在新課程改革的大潮中，很多人都對“訓練”兩字避之不及，其實這種做法是偏頗的。原來機械訓練的確有它的弊病，但它的實質并非完全一無可取，比如，它明確的目標導向、有效的訓練方法，這都可以成為我們研究的資源。其去糟粕取其精華，借鑒用于提高新課程效率，避免課堂流于形式，促使學生語文素養(yǎng)有效地提高。

就拿《新型玻璃》這一課設計來說，設計學生分組學習，討論探究出新型玻璃的各種特點，從而達成學習目標。但學生這種探究能力是自然形成的嗎？它應該是學生長期閱讀實踐加上教師在平常課堂上正確導向的結果。在平常的課堂中如何去有效地培養(yǎng)學生語文基礎能力呢？我覺得可以借鑒“訓練”的思想精髓，把教師對學生閱讀的建議、示范看作是“訓”，把學生本身閱讀“實踐”看作是“練”，拋棄以前機械訓練形式，針對學生閱讀實踐中的問題，用具有明確導向的建議引導學生形成新的閱讀體驗與能力。

把“訓練”思想貫穿在閱讀課堂中，能有效地防止課堂流于形式。它立足于整體提高學生語文素養(yǎng)，避免肢解課文、題海戰(zhàn)術等系列技術操作。以明確目標導向促使學生在課堂中有意識地練讀、練聽、練說、練寫、總結閱讀經驗，促使學生在無意識閱讀交流中形成新的閱讀能力，促使學生超越文本能力形成新的閱讀體驗。

在訓練思想中，學生語文實踐是“練”，這是根本，“訓”只是教師在學生不憤不啟之時的點撥、示范，它屬于有意義的接受性學習。以學生自主閱讀、自主探究為基礎，以明確的目標導向有效地整合課堂，有意識地在學生閱讀的交流中促使形成新的閱讀能力，大大地提高課堂效率。一句話，學生語文素養(yǎng)的提高不是從天上掉下來的，它必須在語文大量文字實踐感悟中發(fā)展，如果說閱讀課是學生語言實踐的舞臺，那么明確的訓練導向就好比是語言實踐中的指南針，針對學生閱讀交流中的無法預料性，切實地解決以往課堂低效的問題。

三、明確指向學生閱讀實踐

閱讀課說到底是學生閱讀實踐課。閱讀教學是師生借教材平臺交流各自閱讀體驗的對話過程，但學生閱讀實踐還有一個更廣闊的戰(zhàn)場，比教材廣闊得多的平臺，那就是被美譽為“課外”書籍的許多讀物。我覺得，國家特設的閱讀課程應當明確指向這個比課堂還要大的語言實踐基地，將部分“課外”讀物納入“課內”，隨學生閱讀能力增長，他們更需要在廣泛閱讀中看到有效的指引。真正的閱讀課設計不應僅限于每學期對二十來篇文章學習，它應該有效組織學生廣泛閱讀、遷移，并進行交流，不斷刺激和提升學生閱讀體驗。而我們語文以往的教學與設計，幾乎是把百分之百時間都花在對教材課文的解析上，令人心疼。

2006年《小學語文教學》雜志第2期王林博士提出了組織“班級讀書會”的做法，我認為提得很好，也很實在。閱讀課說到底也是讀書課，它應該把部分時間留給學生進行廣泛閱讀交流，而不只局限于教材的文章。只有這樣才能不斷滿足學生閱讀水平增長的需求，滿足學生不斷閱讀實踐的需要。我覺得有一種做法可以借鑒，教材中每單元課文或某單篇文章經過琢磨整合后，都能引出班級學生主題式閱讀，這種主題閱讀交流對學生語文素養(yǎng)提高是很有益處的。

無視學生閱讀體驗的課堂，無法在交流中有效地引導學生達成目標的對話；無視學生真實閱讀問題與閱讀需求的教學，都不能稱之為“真實”的閱讀教學，它與閱讀課本來面目背道而馳。真正的閱讀教學應該是師生間互相交流閱讀體驗的過程，是提升自己閱讀素養(yǎng)、加強語感的過程，它是一個通過文本面向生活、面向社會、面向閱讀需要敞開的“場”。?