辛 萌 侯懷銀

(1. 山西大學(xué)近代中國(guó)研究所，太原 030006；2. 山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006)

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教育學(xué)傳統(tǒng)解讀*

辛 萌1侯懷銀2

(1. 山西大學(xué)近代中國(guó)研究所，太原 030006；2. 山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006)

教育學(xué)傳統(tǒng)是從教育學(xué)這個(gè)復(fù)合系統(tǒng)中抽象出來(lái)的，在教育學(xué)發(fā)展歷程中產(chǎn)生，是融歷史客觀性在內(nèi)的思想體系、價(jià)值觀念、研究范疇、研究范式、知識(shí)體系等教育學(xué)相關(guān)內(nèi)容的集合,是被賦予了價(jià)值和意義的事物。教育學(xué)傳統(tǒng)的特征主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：教育學(xué)傳統(tǒng)具備穩(wěn)定性、階段性、發(fā)展性和借鑒性。教育學(xué)傳統(tǒng)與傳統(tǒng)、文化傳統(tǒng)、傳統(tǒng)教育學(xué)、教育傳統(tǒng)、馬克思主義教育學(xué)傳統(tǒng)等概念既有聯(lián)系，又有區(qū)別，需嚴(yán)格區(qū)分。教育學(xué)傳統(tǒng)對(duì)教育學(xué)的發(fā)展起到了規(guī)范和指引的作用，但事物具備兩面性，應(yīng)以批判的眼光看待教育學(xué)傳統(tǒng)。

教育學(xué)傳統(tǒng)；特征；區(qū)別；聯(lián)系

教育學(xué)傳統(tǒng)與教育學(xué)的發(fā)展密不可分，但到目前為止，關(guān)于教育學(xué)傳統(tǒng)的研究卻極為鮮見(jiàn)。對(duì)教育學(xué)傳統(tǒng)進(jìn)行研究，不僅有助于教育學(xué)研究的深入，而且對(duì)教育學(xué)的傳承、創(chuàng)新和發(fā)展起到促進(jìn)作用。有鑒于此，我們有必要對(duì)教育學(xué)傳統(tǒng)進(jìn)行全面、系統(tǒng)而又深入的解讀。

一、何謂教育學(xué)傳統(tǒng)

從文字學(xué)層面進(jìn)行界定，所謂“傳”是傳授，“統(tǒng)”是將事物歸結(jié)為一個(gè)根本的意思?！皞鹘y(tǒng)”是結(jié)合了傳與統(tǒng)各自部分之含義而成為的一個(gè)連接詞，即取“傳”作為相傳來(lái)理解，“統(tǒng)”則是作為世代相傳承的某種根本性的東西來(lái)解釋的。傳統(tǒng)一詞的拉丁文為traditum，意為從過(guò)去延傳到現(xiàn)在的事物，這也是英語(yǔ)中tradition一詞最基本的涵義?！皬倪@種操作意義上來(lái)說(shuō)，延傳三代以上的、被人類(lèi)賦予價(jià)值和意義的事物都可以看作是傳統(tǒng)?！?希爾斯，傅鏗，呂樂(lè)，1991，p.15)教育學(xué)傳統(tǒng)是在教育學(xué)發(fā)展歷程中逐步形成并延傳至今，且具備了穩(wěn)定性的傳統(tǒng)。

具體來(lái)講，教育學(xué)傳統(tǒng)可以從以下幾方面來(lái)理解：

第一,教育學(xué)傳統(tǒng)是從教育學(xué)這個(gè)復(fù)合系統(tǒng)中抽象出來(lái)的，它作為對(duì)教育學(xué)的抽象，自然是教育學(xué)在多個(gè)時(shí)代內(nèi)不斷陶冶、選擇、附會(huì)、積淀而形成的。它在教育學(xué)發(fā)展歷程中產(chǎn)生，是融歷史客觀性在內(nèi)的思想體系、價(jià)值觀念、研究范疇、研究范式、知識(shí)體系等教育學(xué)發(fā)展中所涉及相關(guān)內(nèi)容的集合，是被賦予了價(jià)值和意義的事物，它不僅對(duì)教育學(xué)的過(guò)去產(chǎn)生了重要影響，而且與現(xiàn)在以及未來(lái)的教育學(xué)發(fā)展密切相關(guān)。

第二，教育學(xué)傳統(tǒng)是在教育學(xué)發(fā)展進(jìn)程中形成的，是與教育學(xué)史密切聯(lián)系的，它隨著教育學(xué)史的發(fā)展自身也得到發(fā)展。教育學(xué)的發(fā)展歷程是教育學(xué)傳統(tǒng)產(chǎn)生的沃土，教育學(xué)傳統(tǒng)是在沃土中孕育出來(lái)的果實(shí)。在界定教育學(xué)傳統(tǒng)時(shí)，需要對(duì)教育學(xué)史和教育史進(jìn)行區(qū)分，教育學(xué)傳統(tǒng)是在教育學(xué)發(fā)展歷程中逐步形成并延傳至今的，而教育史則是與教育傳統(tǒng)的形成相關(guān)的。

第三，教育學(xué)傳統(tǒng)的形成與文化密切相關(guān)?！皞鹘y(tǒng)不單純是一種思想形態(tài)，它首先是一種文化形態(tài)，化為千百萬(wàn)人習(xí)俗的思想方能轉(zhuǎn)化為傳統(tǒng)。”(劉夢(mèng)溪，1996，p.27)傳統(tǒng)亦是一個(gè)復(fù)合的有機(jī)系統(tǒng)，人類(lèi)文明中蘊(yùn)含的文化因子是其重要組成部分。教育學(xué)傳統(tǒng)的形成與文化息息相關(guān)，教育學(xué)承載了文化傳統(tǒng)，我們必須把教育學(xué)傳統(tǒng)的研究置于文化傳統(tǒng)研究的背景之下。

第四，教育學(xué)傳統(tǒng)與哲學(xué)傳統(tǒng)緊密聯(lián)系?！皬恼軐W(xué)的價(jià)值層面看，傳統(tǒng)是客觀存在的，在人類(lèi)活動(dòng)中產(chǎn)生的，融歷史客觀性在內(nèi)的主觀思想體系和價(jià)值觀念的集合?！?賈紅蓮，1999，p.50)“傳統(tǒng)由個(gè)人的評(píng)價(jià)和自由決定所構(gòu)成，這種評(píng)價(jià)和決定是通過(guò)不同的社群根據(jù)他們的具體環(huán)境作出的反應(yīng)，并且隨著時(shí)間的推移而精致化。”(麥克林，干春松，楊鳳崗，2000，p.20)教育學(xué)傳統(tǒng)與哲學(xué)傳統(tǒng)密切相關(guān)，我們應(yīng)把教育學(xué)傳統(tǒng)的研究與哲學(xué)傳統(tǒng)的研究緊密結(jié)合起來(lái)。

第五，教育學(xué)傳統(tǒng)需加入解釋學(xué)層面的理解。在解釋學(xué)視野下，其強(qiáng)調(diào)的是解釋者與“本文”的關(guān)系，因而在以解釋學(xué)為指導(dǎo)的理解下，教育學(xué)傳統(tǒng)是要被進(jìn)行詮釋的。傳統(tǒng)既包含著對(duì)歷史客觀的傳承，同時(shí)由于要加入解釋者對(duì)其的詮釋?zhuān)蚨煮w現(xiàn)出了創(chuàng)造性。用現(xiàn)代解釋學(xué)術(shù)語(yǔ)來(lái)界定傳統(tǒng)，即傳統(tǒng)是指解釋者與作為對(duì)象的“本文”在雙方視界融合后的產(chǎn)物。

二、教育學(xué)傳統(tǒng)的特征

為了更進(jìn)一步地認(rèn)識(shí)教育學(xué)傳統(tǒng)，我們有必要對(duì)教育學(xué)傳統(tǒng)的特征進(jìn)行揭示。教育學(xué)傳統(tǒng)的特征主要表現(xiàn)在以下四方面:

(一)教育學(xué)傳統(tǒng)的穩(wěn)定性

教育學(xué)傳統(tǒng)具備穩(wěn)定性，這是與它所具備的克里斯瑪特質(zhì)密切相關(guān)的。

1.克里斯瑪特質(zhì)概念

希爾斯在《論傳統(tǒng)》中探討了實(shí)質(zhì)性傳統(tǒng)，即崇尚過(guò)去的成就和智慧，崇尚孕含傳統(tǒng)的制度，并把從過(guò)去繼承下來(lái)的模式視為有效指南的思想傾向。“這種傳統(tǒng)對(duì)人們的行為具有強(qiáng)大的道德規(guī)范作用，是因?yàn)檫@些傳統(tǒng)往往具有一種神圣的克里斯瑪特質(zhì)?！?希爾斯，傅鏗，呂樂(lè)，1991，p.4)對(duì)克里斯瑪一詞的來(lái)源進(jìn)行歷史追溯，其最早出現(xiàn)于《新約·哥林多后書(shū)》中，原意是指蒙受神恩而被賦予的天賦。希爾斯對(duì)其進(jìn)行了深入的引申，他認(rèn)為不僅是那些具有(或被認(rèn)為具有)超凡特質(zhì)的權(quán)威及其血統(tǒng)能產(chǎn)生神圣的感召力，而且社會(huì)中的一系列行動(dòng)模式、角色、制度、象征符號(hào)和客觀事物，由于人們相信他們與“終極的”、“決定秩序的”超凡力量相關(guān)聯(lián)，同樣具有令人敬畏、使人依從的神圣克里斯瑪特質(zhì)。

2.教育學(xué)傳統(tǒng)的克里斯瑪特質(zhì)

教育學(xué)在發(fā)展過(guò)程中形成了一系列行動(dòng)模式、象征符號(hào)、制度、角色和客觀事物(如較為統(tǒng)一的教育學(xué)專(zhuān)業(yè)思維、教育學(xué)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)等)，人們研究教育學(xué)遵從著一定的規(guī)則和規(guī)律。自教育學(xué)誕生之日起，便形成了屬于自己的克里斯瑪特質(zhì)，并且這種特質(zhì)得到了教育學(xué)界的認(rèn)同，在教育學(xué)的發(fā)展歷程中起到了引導(dǎo)和規(guī)范其發(fā)展的作用，但是在一定程度上來(lái)說(shuō)，這種特質(zhì)有時(shí)會(huì)對(duì)教育學(xué)相關(guān)方面的創(chuàng)新產(chǎn)生一些抑制作用。在教育學(xué)的發(fā)展中，會(huì)出現(xiàn)與教育學(xué)傳統(tǒng)所既定方面不同的內(nèi)容，如一些新的研究范式、新的理論體系、新的研究領(lǐng)域、新的研究方法等，這些新的事物在與傳統(tǒng)的較量中，部分可能迫于傳統(tǒng)的壓力而趨于消亡，有的則和傳統(tǒng)進(jìn)行了融合，而這個(gè)過(guò)程則保證了教育學(xué)傳統(tǒng)的穩(wěn)定性。

(二)教育學(xué)傳統(tǒng)的階段性

教育學(xué)傳統(tǒng)是在逐步發(fā)展的過(guò)程中成熟完善起來(lái)的，具備階段性。研究教育學(xué)傳統(tǒng)階段性的必要前提就是要對(duì)教育學(xué)自身發(fā)展的歷程有一個(gè)充分的認(rèn)識(shí)，教育學(xué)的發(fā)展亦是具備了過(guò)程性的。我們對(duì)事物的發(fā)展過(guò)程進(jìn)行理性分析，最好的方法是將其劃分為不同的相對(duì)獨(dú)立的階段。因而可以說(shuō)“如果不研究教育學(xué)的歷史發(fā)展階段，那么對(duì)于教育學(xué)史的研究就可以說(shuō)是空泛的?！?王坤慶，1991)教育學(xué)自它誕生之日起隨著社會(huì)的發(fā)展以及自身發(fā)展的需要，經(jīng)歷了“經(jīng)驗(yàn)—描述”教育學(xué)、“哲學(xué)—思辨”教育學(xué)、“科學(xué)—實(shí)證”教育學(xué)、“規(guī)范—綜合”教育學(xué)這四個(gè)階段，(王坤慶，2008，p.3)教育學(xué)傳統(tǒng)的發(fā)展是在不同的教育學(xué)發(fā)展階段中逐步完善起來(lái)的。

在“經(jīng)驗(yàn)—描述”教育學(xué)階段，教育學(xué)理論的來(lái)源主要是基于對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和教育家自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括(王坤慶，2008,p.320)。洛克、盧梭、啟蒙思想家、泛愛(ài)派、新人文主義、裴斯泰洛齊的教育學(xué)均體現(xiàn)出了“經(jīng)驗(yàn)—描述”的特征。因而教育學(xué)傳統(tǒng)在這個(gè)階段會(huì)體現(xiàn)出對(duì)于“經(jīng)驗(yàn)—描述”的關(guān)懷，此時(shí)的教育學(xué)傳統(tǒng)更多的是融教育學(xué)相關(guān)的歷史經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)在內(nèi)的主觀思想體系和價(jià)值觀念的集合。此階段的教育學(xué)傳統(tǒng)是以自然主義或感覺(jué)論作為其哲學(xué)基礎(chǔ)的，傳統(tǒng)中所包含的教育學(xué)理論的來(lái)源多是教育家自身的實(shí)踐及其體悟，并且教育學(xué)的相關(guān)著作體現(xiàn)出缺乏嚴(yán)密邏輯體系和理論結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀。這些內(nèi)容均內(nèi)化于“經(jīng)驗(yàn)—描述”教育學(xué)階段所形成的傳統(tǒng)之中。

在“哲學(xué)—思辨”教育學(xué)階段，康德、赫爾巴特、貝內(nèi)克的教育學(xué)主要是從一般哲學(xué)概念的角度得出關(guān)于教育的結(jié)論，強(qiáng)調(diào)的是思辨和演繹的哲學(xué)方法，這一時(shí)期的教育學(xué)傳統(tǒng)反映出對(duì)哲學(xué)的重視，此階段的教育學(xué)家致力于建立完善的哲學(xué)教育學(xué)體系，如施萊爾瑪赫認(rèn)為“教育的作用是傳播社會(huì)精神財(cái)富，因而應(yīng)在文化哲學(xué)、政治哲學(xué)、社會(huì)哲學(xué)的基礎(chǔ)之上，將教育建成為一門(mén)精神學(xué)科?！?滕星，1988,p.289)此階段的教育學(xué)傳統(tǒng)中所包含的教育學(xué)研究方法論尊崇的是思辨、演繹的方法，因而此時(shí)教育學(xué)傳統(tǒng)特征的內(nèi)容主要體現(xiàn)為從一般的哲學(xué)概念出發(fā)，去試圖探尋教育的相關(guān)結(jié)論。

在“科學(xué)—實(shí)證”教育學(xué)階段，斯賓塞教育學(xué)、孔佩雷教育學(xué)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)，均是在批判傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上誕生的，受實(shí)證主義哲學(xué)和自然科學(xué)的影響，這一時(shí)期的教育學(xué)強(qiáng)調(diào)科學(xué)化，“舊教育與新教育的根本區(qū)別在于搜集經(jīng)驗(yàn)和研究方法?！?拉依，金澍榮，1938,p.154)此階段的教育學(xué)特征自然會(huì)在這個(gè)階段的教育學(xué)傳統(tǒng)中得到體現(xiàn)，其最主要的特征是對(duì)以往形而上學(xué)的傳統(tǒng)哲學(xué)和傳統(tǒng)教育學(xué)的批判，追求教育研究的科學(xué)化，基本的教育學(xué)研究方法主要集中于觀察、統(tǒng)計(jì)、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等。因而此時(shí)的教育學(xué)傳統(tǒng)最為明顯的特征即是對(duì)科學(xué)方法的崇尚。

在“規(guī)范—綜合”教育學(xué)階段，這一階段的教育學(xué)實(shí)際上是科學(xué)主義與人文主義在沖突過(guò)程中相互融合與滲透，并產(chǎn)生了多種不同主導(dǎo)背景的新型教育學(xué)理論(王坤慶，2008,p.339)。作為在教育學(xué)基礎(chǔ)上提煉和抽象出的教育學(xué)傳統(tǒng)，必然會(huì)在其發(fā)展階段中反映出人文與科學(xué)主義的沖突與融合，這個(gè)階段的特征會(huì)在教育學(xué)傳統(tǒng)發(fā)展的歷程中烙下印記。如在科學(xué)主義與人文主義的沖突過(guò)程中誕生的科學(xué)人文主義、要素主義、永恒主義等，這些教育學(xué)流派所相關(guān)的教育學(xué)理論的內(nèi)容均內(nèi)化于此階段的教育學(xué)傳統(tǒng)之中。

教育學(xué)傳統(tǒng)在教育學(xué)的發(fā)展歷程中不斷得到發(fā)展和完善。到目前為止，教育學(xué)發(fā)展的這幾個(gè)階段所蘊(yùn)含的特征均在教育學(xué)傳統(tǒng)中得到展現(xiàn)，教育學(xué)的發(fā)展不會(huì)停滯，作為在此基礎(chǔ)上抽象出來(lái)的教育學(xué)傳統(tǒng)亦不會(huì)停滯，它會(huì)在教育學(xué)發(fā)展的歷程中不斷體現(xiàn)出其獨(dú)有的階段性。

(三)教育學(xué)傳統(tǒng)的發(fā)展性

事物是變化發(fā)展的，教育學(xué)傳統(tǒng)亦然，教育學(xué)傳統(tǒng)的發(fā)展離不開(kāi)它的根基，即教育學(xué)的發(fā)展。之前所論述的教育學(xué)傳統(tǒng)階段性是從教育學(xué)理論發(fā)展的層面對(duì)其階段變化所進(jìn)行的探究，而其發(fā)展性則是從社會(huì)文化背景發(fā)展的層面去分析的。隨著社會(huì)、文化和教育學(xué)自身發(fā)展需求的不斷增加，教育學(xué)的研究范圍不斷擴(kuò)大，從注重學(xué)校的教育，擴(kuò)展到對(duì)社會(huì)相關(guān)教育的關(guān)注，教育學(xué)的外延逐步擴(kuò)大，產(chǎn)生了許多交叉性的教育學(xué)科?！皞鹘y(tǒng)教育學(xué)的研究?jī)?nèi)容基本上局限于兩方面，宏觀的教育制度的構(gòu)建、微觀的學(xué)校教育過(guò)程的實(shí)施?！?王坤慶，2000,p.234)而隨著教育學(xué)發(fā)展的需要，教育研究?jī)?nèi)容得到充分拓展，除了傳統(tǒng)教育學(xué)的研究?jī)?nèi)容外，還開(kāi)拓了很多教育學(xué)的相關(guān)分支內(nèi)容。此外，教育學(xué)的研究方法也得到了極大的發(fā)展，從經(jīng)驗(yàn)的描述、哲學(xué)的思辨、科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法，再到研究范式的更迭和融合等。教育學(xué)傳統(tǒng)在教育學(xué)的發(fā)展過(guò)程中形成，教育學(xué)不斷得到發(fā)展，教育學(xué)傳統(tǒng)的形成也就不會(huì)是靜止的，它會(huì)隨著教育學(xué)發(fā)展的深入而得到更為深厚的積淀。

(四)教育學(xué)傳統(tǒng)的借鑒性

“教育學(xué)的發(fā)展從產(chǎn)生之日起就不斷地借鑒其他學(xué)科，這使教育學(xué)形成了多元化的研究視角。”(盧紅，2007)教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)廣泛，諸如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人口學(xué)、人才學(xué)、倫理學(xué)、管理學(xué)、歷史學(xué)、人類(lèi)學(xué)、未來(lái)學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、數(shù)學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)等皆與教育學(xué)有著密切的關(guān)系。“來(lái)自其他學(xué)科的理論能有效地促進(jìn)創(chuàng)新，科學(xué)家們?cè)诮⒁环N新范式時(shí)，常從其他各種分支學(xué)科中尋找這樣的理論，與外來(lái)理論的結(jié)合可以大大增強(qiáng)新范式的分析力?！?多岡，帕爾，1990)同樣，教育學(xué)通過(guò)向其他學(xué)科進(jìn)行有效借鑒，以此來(lái)為自身的發(fā)展注入新鮮血液，增強(qiáng)活力。多元的研究視角為教育學(xué)提供了更多的研究方法，進(jìn)而促進(jìn)教育學(xué)的深入發(fā)展。教育學(xué)的發(fā)展離不開(kāi)對(duì)其他學(xué)科的借鑒，教育學(xué)傳統(tǒng)在教育學(xué)發(fā)展歷程中形成，因而借鑒性在教育學(xué)傳統(tǒng)的特征中必然是會(huì)得到體現(xiàn)的。

三、教育學(xué)傳統(tǒng)與相關(guān)概念的聯(lián)系和區(qū)別

(一)教育學(xué)傳統(tǒng)與傳統(tǒng)

傳統(tǒng)的形成是和歷史相關(guān)聯(lián)的，是需要時(shí)間積累的，它所包含的內(nèi)容是在歷史的發(fā)展和沿傳中積淀而來(lái)的，沒(méi)有了歷史的發(fā)展也就談不上傳統(tǒng)。傳統(tǒng)的形成不僅是和精神層面的內(nèi)容相關(guān),亦和物質(zhì)層面的內(nèi)容相關(guān)，它們均充當(dāng)了一定程度的遺傳基因并作用到傳統(tǒng)的形成之中，但具體到對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，則應(yīng)是屬于精神層面的存在。這種在歷史上形成、積淀、且沿傳至今的傳統(tǒng)，不僅在過(guò)去產(chǎn)生了重要的影響，而且還與現(xiàn)在、未來(lái)密切相關(guān)。其對(duì)過(guò)去 、現(xiàn)在、未來(lái)均存在影響，這也就體現(xiàn)出傳統(tǒng)是具備著穩(wěn)定性特性的，但是這并不意味著傳統(tǒng)就是固定不變的，傳統(tǒng)隨著社會(huì)的變遷也在對(duì)自己進(jìn)行著適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和整合，而作為傳統(tǒng)中被傳承，并對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)起到統(tǒng)合作用的主要內(nèi)容的本質(zhì)是不會(huì)發(fā)生偏移的。傳統(tǒng)既然是和歷史相關(guān)的，那么也就必須要考慮到它和地區(qū)、民族的聯(lián)系，因?yàn)椴煌牡貐^(qū)、民族在歷史進(jìn)程中，總是會(huì)形成與自己相關(guān)的內(nèi)容，在傳統(tǒng)中自然是會(huì)體現(xiàn)出一定的地區(qū)和民族特性的。傳統(tǒng)不是一個(gè)客觀實(shí)體的存在，對(duì)其理解是需要和主體即人相聯(lián)系的，但這并不是說(shuō)人(解釋者)可以隨意對(duì)傳統(tǒng)加入理解，而是要在尊重傳統(tǒng)本身的“本文”含義的基礎(chǔ)上進(jìn)行解釋?zhuān)@里依然要突出的是傳統(tǒng)是相對(duì)穩(wěn)定的，是具備貫穿影響過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)的精神存在。

教育學(xué)傳統(tǒng)和傳統(tǒng)存在著密切聯(lián)系，教育學(xué)傳統(tǒng)是被具體化了的傳統(tǒng)，它所展現(xiàn)的是個(gè)性，而傳統(tǒng)展現(xiàn)的則是共性。共性與個(gè)性的關(guān)系在馬克思主義哲學(xué)中有明確的論述，共性寓于個(gè)性之中，沒(méi)有個(gè)性就沒(méi)有共性，離開(kāi)了具體的事物，離開(kāi)了事物具備的不同個(gè)性，共性也就無(wú)從談起。教育學(xué)傳統(tǒng)雖然是主體限定為教育學(xué)的傳統(tǒng)，其展現(xiàn)的是個(gè)性，但是它依然體現(xiàn)著一般意義上傳統(tǒng)的共性。而傳統(tǒng)正是在千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)具體的傳統(tǒng)中體現(xiàn)出它最為廣泛和一般意義的共性。

教育學(xué)傳統(tǒng)和傳統(tǒng)的區(qū)別具體表現(xiàn)為教育學(xué)傳統(tǒng)是定語(yǔ)限定為教育學(xué)的傳統(tǒng)，而傳統(tǒng)則是教育學(xué)的上位概念，傳統(tǒng)的范圍比教育學(xué)傳統(tǒng)所涵蓋的范疇大。顯而易見(jiàn)，教育學(xué)傳統(tǒng)是教育學(xué)所形成的傳統(tǒng)，其范圍僅限于教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，而傳統(tǒng)所涵蓋的是一般性的范圍。

(二)教育學(xué)傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)

教育學(xué)是關(guān)于教育人的科學(xué)，主體是人就少不了對(duì)價(jià)值判斷的關(guān)注，而在文化這個(gè)有機(jī)整體中，處于核心地位的是思想、意識(shí)、觀念等(高寧，2008,p.24)。文化傳統(tǒng)中關(guān)于價(jià)值批判和意義闡釋的內(nèi)容是經(jīng)過(guò)歷代傳承，得到公眾普遍認(rèn)同的，它亦具備傳統(tǒng)的“克里斯瑪特質(zhì)”，這種信仰的產(chǎn)生對(duì)于教育學(xué)的發(fā)展具有指導(dǎo)作用，從而教育學(xué)具備了文化性格，進(jìn)而教育學(xué)傳統(tǒng)的骨子里便體現(xiàn)出了文化傳統(tǒng)的價(jià)值特征。

“每種文化都有其自身的教育學(xué)傳統(tǒng)，而在不同的文化中，教育學(xué)所涉及的范圍或領(lǐng)域是各不相同的?！?瞿葆奎，1993,p.300)在這里需要說(shuō)明的是，文中的教育學(xué)傳統(tǒng)是從教育學(xué)的一般意義上來(lái)考慮的，因?yàn)樵诓煌膰?guó)家中，教育學(xué)的發(fā)展一定會(huì)或多或少的依據(jù)當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)際和文化傳統(tǒng)進(jìn)行相應(yīng)的本土化調(diào)整。在不同的文化中，教育學(xué)涉及的范圍和領(lǐng)域會(huì)呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，如果一味強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的一致，而不考慮所處文化背景的不同，在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)就會(huì)出現(xiàn)形式主義的作風(fēng)。認(rèn)識(shí)到文化傳統(tǒng)對(duì)教育學(xué)傳統(tǒng)的影響，有助于人們對(duì)不同文化背景下教育學(xué)的認(rèn)識(shí)，亦有助于教育學(xué)自身的發(fā)展，使教育學(xué)傳統(tǒng)的內(nèi)容在體現(xiàn)一般性的基礎(chǔ)上加入對(duì)具體文化背景下教育學(xué)傳統(tǒng)的思考。

教育學(xué)傳統(tǒng)與文化傳統(tǒng)的區(qū)別顯而易見(jiàn)，是傳統(tǒng)的兩個(gè)不同范疇。前者是教育學(xué)這個(gè)學(xué)科在發(fā)展歷程中所形成的傳統(tǒng)，而后者所涵蓋的內(nèi)容則要比教育學(xué)傳統(tǒng)所涵蓋的內(nèi)容更為廣泛。文化傳統(tǒng)是傳統(tǒng)文化的抽象，它是一定區(qū)域、一定社會(huì)生活共同體中的人們，在歷史過(guò)程中，從過(guò)去一直到今天，生成、積累、穩(wěn)定了的心理、藝術(shù)、道德、社會(huì)組織形式等方面因素與特征的組合體。它的內(nèi)容是與地域、民族相聯(lián)系的，它不僅表現(xiàn)在一些思想家的著作里,而且滲透在民族的價(jià)值觀念、心理素質(zhì)、思維方式、行為方式、風(fēng)俗習(xí)慣等方面(侯懷銀，1996，p.87)。

(三)教育學(xué)傳統(tǒng)與傳統(tǒng)教育學(xué)

教育學(xué)傳統(tǒng)是在教育學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)上抽象提煉出來(lái)的，而傳統(tǒng)教育學(xué)作為教育學(xué)發(fā)展歷程的一部分，教育學(xué)傳統(tǒng)的形成也是以這部分教育學(xué)為根基的，教育學(xué)傳統(tǒng)會(huì)反映出傳統(tǒng)教育學(xué)中所抽象出來(lái)的思想觀念、價(jià)值體系、知識(shí)體系等。教育學(xué)形成傳統(tǒng)離不開(kāi)傳統(tǒng)教育學(xué)的發(fā)展，傳統(tǒng)教育學(xué)構(gòu)成了教育學(xué)傳統(tǒng)的關(guān)鍵一環(huán)，研究教育學(xué)傳統(tǒng)不能拋棄傳統(tǒng)教育學(xué)，傳統(tǒng)教育學(xué)是連接過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)教育學(xué)發(fā)展的橋梁。

教育學(xué)傳統(tǒng)與傳統(tǒng)教育學(xué)有著顯著的不同。教育學(xué)傳統(tǒng)是教育學(xué)在多個(gè)發(fā)展時(shí)代內(nèi)不斷陶冶、選擇、附會(huì)、積淀基礎(chǔ)上形成的，是在教育學(xué)發(fā)展歷程中產(chǎn)生的，融歷史客觀性在內(nèi)的主觀思想體系、價(jià)值觀念、知識(shí)體系的集合。傳統(tǒng)教育學(xué)是與教育學(xué)的某段發(fā)展歷程相關(guān)，以教育經(jīng)驗(yàn)的描述和哲學(xué)思辨為主的教育學(xué)稱(chēng)之為傳統(tǒng)教育學(xué)。前者是對(duì)整個(gè)教育學(xué)的價(jià)值、知識(shí)體系的抽象和提煉，后者指的是教育學(xué)發(fā)展歷程(“經(jīng)驗(yàn)—描述”教育學(xué)、“哲學(xué)—思辨”教育學(xué)、“科學(xué)—實(shí)證教育學(xué)”、“規(guī)范—綜合”教育學(xué))中的前兩個(gè)階段，它是屬于教育學(xué)的理論知識(shí)體系。

(四)教育學(xué)傳統(tǒng)與教育傳統(tǒng)

教育傳統(tǒng)的形成與教育實(shí)踐密切相關(guān)，豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有助于研究者從教育實(shí)踐中概括抽象出符合教育規(guī)律的新理論，而教育學(xué)理論的更新又成為教育學(xué)傳統(tǒng)發(fā)展的沃土。教育學(xué)傳統(tǒng)亦促進(jìn)了教育傳統(tǒng)的發(fā)展，教育學(xué)傳統(tǒng)的存在將有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的促使教育者以理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，依據(jù)新的理論創(chuàng)新教育實(shí)踐，以此為教育傳統(tǒng)注入符合時(shí)代要求的新內(nèi)容。

教育學(xué)傳統(tǒng)與教育傳統(tǒng)存在著明顯的不同。教育學(xué)傳統(tǒng)是從教育學(xué)的一般意義上抽象出來(lái)的?！敖逃齻鹘y(tǒng)則是指人類(lèi)教育在其長(zhǎng)期的教育實(shí)踐發(fā)展過(guò)程中形成、發(fā)展、積淀起來(lái)，經(jīng)由歷代因循沿傳下來(lái)的那些對(duì)教育的過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)發(fā)展產(chǎn)生強(qiáng)大而深遠(yuǎn)影響的根本性的教育的模型、模式、準(zhǔn)則、精神的總體系統(tǒng)。”(張傳燧，周卓瑩，2007)教育中能成為傳統(tǒng)的事物必是經(jīng)得起歷史考驗(yàn)的，是世代相傳的，并在教育的發(fā)展過(guò)程中形成了一種為人們所認(rèn)同的、乃至崇拜的信仰。教育傳統(tǒng)常與民族、地緣、文化等相聯(lián)系，世界各國(guó)沒(méi)有統(tǒng)一的教育傳統(tǒng)，各國(guó)的教育傳統(tǒng)由于自身的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸多方面的差異而呈現(xiàn)出不同特征。教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)是一定地域、一定民族在歷史上存在過(guò)的教育實(shí)踐。而教育學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)是教育學(xué)理論自身的發(fā)展。

(五)教育學(xué)傳統(tǒng)和馬克思主義教育學(xué)傳統(tǒng)

教育學(xué)傳統(tǒng)和馬克思主義教育學(xué)傳統(tǒng)是包容關(guān)系。馬克思主義教育學(xué)傳統(tǒng)包含在教育學(xué)傳統(tǒng)之中，兩者是部分和整體的關(guān)系。整體是由部分組成，整體功能的形成離不開(kāi)部分原有的功能，部分是整體中的部分，部分離開(kāi)整體就不再具有部分的功能。

教育學(xué)傳統(tǒng)是從宏觀的角度把握教育學(xué)發(fā)展歷程中所形成的傳統(tǒng)。它并不言教育學(xué)傳統(tǒng)中到底包含了哪些不同方面的傳統(tǒng)，只是從一般意義上來(lái)把握教育學(xué)的總體傳統(tǒng)。而在教育學(xué)發(fā)展的歷程中是存在著不同教育學(xué)派的，他們以不同的哲學(xué)指導(dǎo)為基礎(chǔ)，以此來(lái)確定各自教育學(xué)研究的相關(guān)范疇。馬克思主義教育學(xué)是教育學(xué)發(fā)展歷程中以馬克思主義為指導(dǎo)形成的教育學(xué)，它的基礎(chǔ)性前提是以馬克思主義為指導(dǎo)，是以馬克思主義哲學(xué)為其教育哲學(xué)的教育學(xué)(侯懷銀，辛萌，2012)，馬克思主義教育學(xué)傳統(tǒng)正是在其發(fā)展過(guò)程中逐漸形成和發(fā)展的。教育學(xué)傳統(tǒng)和馬克思主義教育學(xué)傳統(tǒng)這兩者的研究范圍和所包含的內(nèi)容是不同的。

四、對(duì)教育學(xué)傳統(tǒng)的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)

教育學(xué)傳統(tǒng)對(duì)教育學(xué)的發(fā)展起到了規(guī)范和指引的作用，但每一事物都具備兩面性，教育學(xué)傳統(tǒng)亦然。教育學(xué)傳統(tǒng)在發(fā)展歷程中形成了一系列的固定研究范式、研究規(guī)律、統(tǒng)一的術(shù)語(yǔ)等，這是其克里斯瑪特質(zhì)的體現(xiàn)，作為傳統(tǒng)中形成的靜態(tài)化、結(jié)構(gòu)化、符號(hào)化的固定模式，具備著頑固的不易被改變的屬性，即對(duì)創(chuàng)新的內(nèi)容具有抑制和抗拒的作用。教育學(xué)傳統(tǒng)在面對(duì)教育學(xué)領(lǐng)域誕生的新事物時(shí)，由于自身的保守性，往往對(duì)新產(chǎn)生的事物進(jìn)行抵制，其運(yùn)用穩(wěn)固的權(quán)威地位，迫使新事物要么滅亡，要么妥協(xié)進(jìn)行改變，在大多數(shù)情況下，教育學(xué)領(lǐng)域誕生的新事物會(huì)面臨著傳統(tǒng)的壓迫，新生事物本身就處于弱勢(shì)的地位，如其與教育學(xué)傳統(tǒng)內(nèi)容相悖，則面臨著更為艱難窘迫的局面。在與傳統(tǒng)的較量中，因傳統(tǒng)具備牢固穩(wěn)定性的特征，教育學(xué)想要融入新的內(nèi)容將是一件較難的事情,這在一定程度上阻礙了教育學(xué)的發(fā)展。

教育學(xué)傳統(tǒng)在一定程度上抑制了教育學(xué)研究者的思維，尤對(duì)中國(guó)教育學(xué)研究者的影響頗大。中國(guó)教育學(xué)從歷史發(fā)展來(lái)看屬于西方“舶來(lái)品”，中國(guó)教育學(xué)研究者在對(duì)教育學(xué)進(jìn)行研究時(shí)，思維不可避免的易被傳統(tǒng)中的“舊觀點(diǎn)”所左右，“在當(dāng)今中國(guó)教育學(xué)界，至少在青年學(xué)人中‘尊奉’西方思想已在相當(dāng)程度上成為一種潮流?！?吳康寧，2004)。不可否認(rèn)教育學(xué)傳統(tǒng)之于中國(guó)教育學(xué)發(fā)展起著重要的指引作用，但是我們必須要認(rèn)識(shí)到中國(guó)教育學(xué)界在向西方教育學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中存在著機(jī)械套用、照本宣科的“拿來(lái)主義”作風(fēng)。傳統(tǒng)往往和保守相聯(lián)系，要實(shí)現(xiàn)思維的創(chuàng)新和教育學(xué)的本土化，必須要很好地思考教育學(xué)傳統(tǒng)與中國(guó)教育學(xué)的關(guān)系。

教育學(xué)自誕生之日起就與其他學(xué)科產(chǎn)生著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，教育學(xué)的研究對(duì)象為教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，其復(fù)雜性決定了教育學(xué)必須具備廣泛的學(xué)科基礎(chǔ)。在前文中，筆者已論述了教育學(xué)傳統(tǒng)借鑒性的特征，雖然借鑒性為教育學(xué)注入了許多新鮮的“血液”，引進(jìn)了諸多的研究視角，但也正是因?yàn)閺V泛的學(xué)科基礎(chǔ)，教育學(xué)的專(zhuān)業(yè)性一直被學(xué)術(shù)界所質(zhì)疑。曾有學(xué)者這樣形容教育學(xué)“是在哲學(xué)的廚房里，用哲學(xué)的配料與方法調(diào)配和烹飪好，而后端上教育餐桌上的一盤(pán)菜…更不幸的是，它太燙了，以至于顧客都無(wú)法吃下甚至觸碰?！?Langeveld,M.J,1958)這個(gè)比喻將教育學(xué)對(duì)哲學(xué)的借鑒通俗易懂的表達(dá)了出來(lái)，與此類(lèi)似的情況存在于教育學(xué)對(duì)其他學(xué)科的借鑒，如與教育學(xué)密切相關(guān)的人類(lèi)學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)學(xué)等。借鑒性的特征決定了教育學(xué)在一定程度上缺乏原創(chuàng)性和屬于自身的獨(dú)特學(xué)術(shù)語(yǔ)言。教育學(xué)要強(qiáng)化其學(xué)科地位，加強(qiáng)教育學(xué)的話語(yǔ)權(quán)和知識(shí)權(quán)就必須改變目前的“邊緣化”困境，但教育學(xué)傳統(tǒng)中的借鑒性特征又不斷鞏固了教育學(xué)對(duì)其他學(xué)科的依附，因而如何平衡教育學(xué)的獨(dú)立性與借鑒性是教育學(xué)研究者所應(yīng)關(guān)注的重點(diǎn)。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.01.009

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2014年度一般課題“德國(guó)教育學(xué)在中國(guó)的傳播和影響研究”(BAA140015)。