陸雷波

從等待與留白的課堂應(yīng)用看教學(xué)生態(tài)的重塑

陸雷波

等待與留白依托思維開放性引領(lǐng)教學(xué)的思辨氣質(zhì)，借助問題生成性拓寬教學(xué)的理性視域，通過智慧延展性提升教學(xué)的人文內(nèi)涵，由此讓師生雙方在源于并超越“慢”與“閑”的課堂氛圍里共享思想歷練和人生成長(zhǎng)，從而使教學(xué)生態(tài)實(shí)現(xiàn)基于教育本原的重塑。

等待留白課堂應(yīng)用教學(xué)生態(tài)

留白往往指書畫藝術(shù)創(chuàng)作中為使整個(gè)作品畫面、章法更為協(xié)調(diào)精美而有意留下相應(yīng)的空白，從而留給觀者想象的空間，這是以“空白”為載體渲染出美的意境的簡(jiǎn)潔安閑的藝術(shù)理念。當(dāng)藝術(shù)作品創(chuàng)作中這種常用手法被遷移運(yùn)用于課堂教學(xué)時(shí)，留白不只是讓打著課程改革旗號(hào)的喧囂課堂回歸冷靜和穩(wěn)重，或者使急功近利的效果追尋式教學(xué)回溯課堂的本原，更是令教師和學(xué)生在基于平等尊重的課堂互動(dòng)與思維分享中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)生態(tài)在精神氣質(zhì)上的重塑。

等待是課堂教學(xué)中的調(diào)節(jié)器，它以教師的問題引導(dǎo)與學(xué)生的回應(yīng)間思考與內(nèi)化狀態(tài)的形成，讓留白成為教學(xué)生態(tài)重塑的“緩沖劑”。等待是教師的教學(xué)理念和學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念基于課程內(nèi)涵的交會(huì)，這種交會(huì)不僅是一種課堂操作技藝的呈現(xiàn)，還是學(xué)科視野下教育本質(zhì)的彰顯。教育是感性和理性的交融對(duì)人性的熏陶，這是一種貫穿課堂內(nèi)外和人生始終的情感力量，它讓思想對(duì)人心的內(nèi)滲與駐存成為潛移默化的滋養(yǎng)形態(tài)。從教育的本質(zhì)而言，等待與留白的課堂應(yīng)用，是對(duì)規(guī)模化、效益化、封閉化教學(xué)生態(tài)的修正，它在自由、沉靜、厚重的課堂氛圍里，使賦予學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利在思辨氣質(zhì)的引領(lǐng)下、理性視域的拓寬中和人文內(nèi)涵的提升里實(shí)現(xiàn)著本真教學(xué)生態(tài)下的回歸。

一、依托等待與留白的思維開放性引領(lǐng)教學(xué)的思辨氣質(zhì)

課堂教學(xué)作為師生間主要的教育平臺(tái)，擔(dān)負(fù)著文化傳承和文明內(nèi)化的作用。在目前的現(xiàn)實(shí)生態(tài)里，這種作用的發(fā)揮在很大程度上仍然依靠知識(shí)的傳輸，而知識(shí)導(dǎo)向性考評(píng)體制的存在乃至深化，使知識(shí)廣度與難度的挖掘伴隨中考和高考的壓力而愈演愈烈。在這樣的氛圍里，教師往往將學(xué)科知識(shí)視作幫助學(xué)生追求成績(jī)的評(píng)分工具，而極少堅(jiān)守以課程知識(shí)的思想凝練去鑄就學(xué)生思維品質(zhì)的教學(xué)主旨。在這樣的課堂上，從里到外、從始到終都被知識(shí)推進(jìn)的“快節(jié)奏”和知識(shí)覆蓋的“滿負(fù)荷”所控制，學(xué)生沒有思考的時(shí)間，也沒有自我反饋的空間，完全跟著教師的預(yù)設(shè)流程走，于是成為只會(huì)做題考試而缺乏個(gè)性化思辨能力的流水線“熟練工”。

等待與留白的課堂應(yīng)用則以一種“緩沖劑”式的介入，使被表象化知識(shí)掌握所主宰的教學(xué)程序得到富有思維節(jié)律的重組，令置于考試壓力下而神經(jīng)繃緊的師生有了互動(dòng)交流的際遇，這是將知識(shí)學(xué)習(xí)被動(dòng)吸納的封閉式過程，轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放性思維助推下的主動(dòng)性思辨過程。教師在向?qū)W生頭腦中輸入學(xué)科知識(shí)時(shí)，適時(shí)停頓，以某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的結(jié)束為節(jié)點(diǎn)，留下適度的時(shí)間讓學(xué)生體會(huì)，形成思考空間，以此點(diǎn)撥學(xué)生展開在這個(gè)節(jié)點(diǎn)上的自我反饋。

課堂等待體現(xiàn)著教師教學(xué)價(jià)值觀的形成與踐行，它是教師對(duì)課堂教學(xué)基于教育培養(yǎng)人和引領(lǐng)思想的宗旨的認(rèn)識(shí)程度和責(zé)任履行能力上的細(xì)節(jié)表現(xiàn)，它在留給學(xué)生思索問題和內(nèi)化知識(shí)的時(shí)間與空間的同時(shí)，也賦予了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立探究和本真評(píng)估的自由與權(quán)利。對(duì)學(xué)生而言，課堂等待就是學(xué)生在頭腦中將知識(shí)點(diǎn)即時(shí)回放，進(jìn)行梳理、明辨、整合、理解和記憶并得到體悟的經(jīng)歷，這種經(jīng)歷根據(jù)學(xué)科特征及實(shí)際狀況或長(zhǎng)或短，從而讓原本不留空隙的教學(xué)時(shí)間在特定的節(jié)點(diǎn)能夠彈性伸縮，讓學(xué)生在把知識(shí)內(nèi)化于心的過程中逐漸培養(yǎng)內(nèi)在的思辨氣質(zhì)。

無(wú)論是自然科學(xué)課程還是人文社會(huì)學(xué)科課程，課堂環(huán)節(jié)里的留白都是引領(lǐng)學(xué)生提高思維品質(zhì)的重要因素。例如，在學(xué)習(xí)了化學(xué)元素造就人類物質(zhì)生產(chǎn)與生活的積極效應(yīng)之后，教師關(guān)于現(xiàn)實(shí)霧霾問題的插入，在學(xué)生頭腦里形成一個(gè)適時(shí)的停頓，并在應(yīng)答等待中營(yíng)造課堂里學(xué)生質(zhì)疑和思索的氛圍，使學(xué)生在自身的現(xiàn)實(shí)感悟中領(lǐng)會(huì)科學(xué)帶給人類的雙刃劍式的影響，從而讓辯證的學(xué)習(xí)理念悄然融入自然科學(xué)課程教學(xué)的開放性思辨空間里，并逐漸樹立起學(xué)生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

在政治課關(guān)于人生責(zé)任的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師以汶川地震中抗震救災(zāi)英雄少年雷楚年在6年后墮落為詐騙犯的反差經(jīng)歷作為素材，在心靈震撼中留給學(xué)生靜靜的思索時(shí)間。不急于用教材的知識(shí)觀點(diǎn)予以驗(yàn)證并讓學(xué)生理所當(dāng)然地去記憶這些知識(shí)點(diǎn)，而是將課堂等待化作學(xué)生內(nèi)心感悟的引導(dǎo)力，讓學(xué)生在自主解讀與思辨中提煉出正向價(jià)值觀，使學(xué)生對(duì)自己、他人和社會(huì)負(fù)責(zé)，做有道德修養(yǎng)和法治觀念的有責(zé)任感的公民。

二、借助等待與留白的問題生成性拓寬教學(xué)的理性視域

現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，基于考試綱要與解題訓(xùn)練的大量問題的存在，非但不能給學(xué)生帶去思想的歷練，反而會(huì)桎梏創(chuàng)新思維的發(fā)展。雖然不能武斷地否定根據(jù)學(xué)科知識(shí)創(chuàng)設(shè)的考題練習(xí)的益處——畢竟現(xiàn)行考評(píng)機(jī)制下功利性解題訓(xùn)練“理直氣壯”地存在，對(duì)師生來說這也是課堂內(nèi)容的組成部分，然而，課堂教學(xué)中的那些問題如果始終充斥著瞄準(zhǔn)考試的功利味道，那么學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來說，就會(huì)因思維含量的缺失而退化為狹窄記憶里的得分憑據(jù)。

課堂教學(xué)要真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力在思維含量增強(qiáng)下的交融，必須以問題的生成性去拓寬教學(xué)的理性視域，而不是在熟練做題中強(qiáng)化機(jī)械性的答題技巧。問題生成性不同于預(yù)設(shè)性，前者是教師在教學(xué)過程中伴隨知識(shí)點(diǎn)的講解而預(yù)設(shè)的問題環(huán)節(jié)，是知識(shí)教學(xué)本身的一部分，目的依然是促使學(xué)生盡可能快速而熟練地強(qiáng)化對(duì)即時(shí)獲得的知識(shí)點(diǎn)的掌握。而問題的預(yù)設(shè)性作為追求課堂效益最大化的方式，或許能達(dá)成規(guī)?；虒W(xué)應(yīng)對(duì)考試的效果，但這種預(yù)設(shè)問題不利于課堂視野的拓展，只能在知識(shí)講解與訓(xùn)練鞏固的封閉化流程里，阻隔著教學(xué)面向生活與社會(huì)的廣闊視域。

借助等待與留白的課堂效應(yīng)去構(gòu)建問題生成性，意味著教師把知識(shí)的汲取與內(nèi)化看作學(xué)生的自身需求，而不是外力強(qiáng)制，它通過學(xué)科知識(shí)在課堂學(xué)習(xí)中的呈現(xiàn)，給予學(xué)生相應(yīng)的檢視時(shí)間與想象空間，在基于知識(shí)的理解與思索中賦予學(xué)生自主提出問題并嘗試解答的自由，這既是學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，也是教師的引導(dǎo)義務(wù)，它有利于學(xué)生立足自身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)去激發(fā)個(gè)性化反思，并樹立問題意識(shí)，有利于課堂教學(xué)理性視域的拓寬，從而構(gòu)建在問題生成性上具有思想意蘊(yùn)的課堂。

在初一語(yǔ)文《金色花》的一個(gè)教學(xué)課例中，教師讓學(xué)生通過閱讀課文回答類似“文中主角是誰(shuí)？理由是什么？金色花為什么要讓媽媽的影子投在書上？為什么要悄悄開放花瓣”等預(yù)設(shè)問題后，在適時(shí)的思考時(shí)間的交與中，讓學(xué)生經(jīng)歷由熱烈的分享應(yīng)答到安靜的自讀想象的過程，通過教師的等待營(yíng)造出學(xué)生和作者在視角間距上的互動(dòng)體驗(yàn)氛圍，于是當(dāng)學(xué)生提出類似“金色花是怎么變成金色的”這樣別開生面而又在情理之中的問題時(shí)，留白對(duì)質(zhì)疑與啟悟的激發(fā)，使理性學(xué)習(xí)視域得以在問題生成性搭建的教學(xué)平臺(tái)上拓展。

在一節(jié)學(xué)習(xí)“字母表示數(shù)”的數(shù)學(xué)課上，教師讓學(xué)生嘗試用含有字母的式子去表示“公交車的數(shù)量、方向盤數(shù)量、車輪數(shù)量”，在經(jīng)過數(shù)位學(xué)生準(zhǔn)確地回答后，看上去關(guān)于這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到目的了。但教師不置可否地等待，使剛才頗顯熱鬧的課堂恢復(fù)安靜，也留給學(xué)生反思與質(zhì)疑的時(shí)間。當(dāng)一位學(xué)生指出公交車的車輪不一定是4個(gè)，而可能是6個(gè)或8個(gè)甚至更多，這要看公交車的大小以及是單層還是雙層時(shí)，我們實(shí)際上不會(huì)因?yàn)檫@個(gè)學(xué)生的“偏題”而啞然失笑，反而會(huì)為他源于生活觀察的學(xué)習(xí)態(tài)度而欣慰。當(dāng)在這個(gè)生成性問題上另辟蹊徑的思索和用字母表示數(shù)的教學(xué)主題發(fā)生奇妙融合效應(yīng)的時(shí)候，教師的課堂等待與留白也就在不經(jīng)意間拓寬了教學(xué)的理性視域，在學(xué)生的內(nèi)心植入理性思維的種子。

三、通過等待與留白的智慧延展性提升教學(xué)的人文內(nèi)涵

課堂教學(xué)在給予學(xué)生知識(shí)的同時(shí)，也傳承著包括民族傳統(tǒng)文化在內(nèi)的人類普適文明的成果，這些成果里滲透著哲學(xué)思想、科技工藝、道德倫理、文學(xué)藝術(shù)和文化典籍的光彩。當(dāng)這些光彩經(jīng)由不同學(xué)科的輻射而將類化的課程知識(shí)傳遞給學(xué)生的時(shí)候，流淌于知識(shí)體系里的課程思想也在潛移默化間影響著學(xué)生的價(jià)值觀與世界觀，課堂教學(xué)的人文內(nèi)涵由此而彰顯。這一切只有在“慢”的課堂里方能實(shí)現(xiàn)，在“閑”的課堂里愈顯自然。

如果課堂時(shí)空始終被“快”和“緊”所充溢，那么學(xué)生和教師都會(huì)在重重壓力下只顧關(guān)注教材知識(shí)在輸入與再現(xiàn)間的取舍與測(cè)試，而使原本支撐知識(shí)系統(tǒng)的精神內(nèi)核被抽離，從而令教師的教學(xué)理念和學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念背離教育引領(lǐng)生命成長(zhǎng)的本質(zhì)要義。知識(shí)點(diǎn)的密集呈現(xiàn)，零碎提問的亦步亦趨，配套習(xí)題的如影隨形，無(wú)不令教師和學(xué)生在緊繃的神經(jīng)和喘不過氣來的環(huán)境里變得思維機(jī)械，課堂教學(xué)在急功近利的氛圍里失卻了應(yīng)有的“血色”。

課堂教學(xué)需要在等待與留白的意蘊(yùn)里恢復(fù)教育本原所鑄就的“血色”。課堂留白是調(diào)適教學(xué)節(jié)奏的旋鈕，它為課程知識(shí)向?qū)W生內(nèi)心的播撒施與思想的推力，這種推力在教師的等待中悄然轉(zhuǎn)化為學(xué)生在汲取知識(shí)過程中提煉內(nèi)涵的思想空間。等待是人際關(guān)系里的尊重和包容，教師的課堂等待則是基于教育的人文情懷對(duì)學(xué)生的尊重和包容——尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)情感和包容學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。課堂留白讓學(xué)生在適度的“慢”和“閑”里舒緩學(xué)習(xí)的心緒，在身心的愉悅里領(lǐng)悟知識(shí)表象下的文化特質(zhì)，讓先行的知識(shí)在等待中和趕上的精神內(nèi)核同步，從而使教學(xué)的人文內(nèi)涵得到提升。

例如，在美術(shù)課的賞析教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生就《清明上河圖》的藝術(shù)特色和欣賞美術(shù)作品的一般方法進(jìn)行分析與歸納后，借助“古畫補(bǔ)殘”環(huán)節(jié)的課堂留白，讓學(xué)生對(duì)手中的畫卷里被故意遮蔽的部分細(xì)節(jié)，根據(jù)自己的想象和理解進(jìn)行補(bǔ)畫，在隨后的交流展示中說明創(chuàng)意。教師在學(xué)生自主補(bǔ)畫的過程中靜靜地等待，也不走到學(xué)生中間去干涉他們的探究或者帶入自己的主觀想法，這種等待就是教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生審美觀照和審美操作能力的尊重和信任，學(xué)生的自主探究、思考和實(shí)踐，使教師的課堂等待與留白在根據(jù)學(xué)生實(shí)際而賦予的彈性時(shí)空里形成了一種富有內(nèi)涵的“慢”與“閑”，這種氛圍里，學(xué)生對(duì)我國(guó)厚重歷史與文化的體悟在不知不覺間潛滋暗長(zhǎng)，而不是在教師外力作用下“貼標(biāo)簽”。美術(shù)課培養(yǎng)藝術(shù)人的主旨由此在教師的課堂等待與留白里得到落實(shí)。

在一堂“美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)”的歷史課上，教師在提出美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)后80年為什么還會(huì)發(fā)生南北戰(zhàn)爭(zhēng)的疑問后，播放有關(guān)美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)的紀(jì)錄片，教師和學(xué)生一起靜靜地觀看，其后，學(xué)生們根據(jù)片中內(nèi)容各自在面前的三份記錄紙上完成相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)。在第一張紙上記錄短片中的事件和主要信息；在第二張紙上按照時(shí)間軸整理南北戰(zhàn)爭(zhēng)中的關(guān)鍵事件，并梳理南北雙方的政策及當(dāng)時(shí)英法等歐洲國(guó)家的態(tài)度；第三張紙上已經(jīng)打印了林肯的幾段演講，教師設(shè)問：這些演講是在何時(shí)發(fā)表的？他為什么這樣說？有什么意義？學(xué)生們?cè)陟o靜地思考后在紙上作出回答，并進(jìn)行分享交流。這樣的歷史課沒有“趕場(chǎng)”似的關(guān)于史實(shí)及其作用的灌輸式教學(xué)，除了突出主題和設(shè)疑外，就是靜靜地觀看、靜靜地思索、靜靜地整理、靜靜地分析，一切都在教師的課堂留白里等待著學(xué)生自己的學(xué)習(xí)生成。教師給予學(xué)生的歷史觀和方法論的影響在悄然間提升著教學(xué)的人文內(nèi)涵，更讓學(xué)生獲得受益終生的思維品質(zhì)。

等待與留白的課堂應(yīng)用是一種教學(xué)理念，它基于本真課堂和人本精神的回歸，它是對(duì)被知識(shí)的傳輸與考試所主宰的教學(xué)生態(tài)的反思與修正。作為教學(xué)技藝在課堂上的細(xì)節(jié)呈現(xiàn)，等待與留白透射出的是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)和個(gè)性化發(fā)展的理解、重視和尊重，是“慢工細(xì)活”的課堂環(huán)境里對(duì)涵養(yǎng)靈魂和推動(dòng)思想的教育本原的回應(yīng)。課堂留白把想象背后的精彩和析疑背后的創(chuàng)新，在課堂等待的心向與情感中，依托思維開放性引領(lǐng)教學(xué)的思辨氣質(zhì)，借助問題生成性拓寬教學(xué)的理性視域，通過智慧延展性提升教學(xué)的人文內(nèi)涵，由此讓師生雙方在源自“慢”與“閑”而又超越“慢”與“閑”的課堂氛圍里共享著思想歷練和人生成長(zhǎng)，從而使教學(xué)生態(tài)實(shí)現(xiàn)著基于教育本原的重塑。

（作者為江蘇省南通市躍龍中學(xué)教師）