鐘啟泉

“協(xié)同學(xué)習(xí)”的意涵及其設(shè)計(jì)

鐘啟泉*

我國(guó)中小學(xué)經(jīng)過(guò)新課程改革的洗禮，課堂教學(xué)正處于轉(zhuǎn)型之中，越來(lái)越多的一線教師尋求基于對(duì)話性溝通的“協(xié)同學(xué)習(xí)”（collaborative learning）的設(shè)計(jì)。然而，轉(zhuǎn)型中的課堂面臨諸多轉(zhuǎn)型的煩惱，其中一個(gè)突出的煩惱就是怎樣才稱(chēng)得上協(xié)同學(xué)習(xí)，如何有效地實(shí)現(xiàn)協(xié)同學(xué)習(xí)。本文旨在揭示協(xié)同學(xué)習(xí)的本質(zhì)，探討協(xié)同學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)及其實(shí)施。

一、協(xié)同學(xué)習(xí)的本質(zhì)

（一）“協(xié)同”的含義

“三人行，必有我?guī)熝伞保扔脭?shù)學(xué)式來(lái)描述，即1+1+1=∞。但實(shí)際上，根據(jù)心理學(xué)的研究，由幾名兒童組成學(xué)習(xí)小組進(jìn)行解題的時(shí)候，充其量不過(guò)是“1+1＞1”罷了。有人從心理學(xué)的角度探討了產(chǎn)生協(xié)同難度的原因。例如，頭腦風(fēng)暴是眾所周知的集體獻(xiàn)策攻關(guān)的手法，這是一種在自由的氛圍之下大家一起獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策的方法。但是研究發(fā)現(xiàn)，在頭腦風(fēng)暴的條件下提出的方案數(shù)，比之每個(gè)人單獨(dú)思考而獲得的方案數(shù)要少。這種否定性的結(jié)果，在別的諸多課題上也得到了確認(rèn)。這樣看來(lái)，即便集合了三人，也難有出色的智慧。造成這一現(xiàn)象的原因有許多，諸如，放任自流，不追究個(gè)人責(zé)任，或是缺乏自信、不敢發(fā)表自己的見(jiàn)解，抑或與他人抱有同樣的見(jiàn)解。另外，受他人發(fā)言的干擾，不能集中自己的思考；或是討論集中于多數(shù)人了解的信息，而少數(shù)人了解的信息在討論場(chǎng)合并沒(méi)有提出，等等情況也會(huì)發(fā)生。

借助數(shù)人的交互作用而相互學(xué)習(xí)，謂之“協(xié)同學(xué)習(xí)”［1］。這里的“協(xié)同”有合作、協(xié)作之意。合作被視為在集體內(nèi)成員之間同時(shí)達(dá)成目標(biāo)的交互作用。協(xié)同并不是作業(yè)的平均分擔(dān)或是以成員的均質(zhì)性為前提，而是以成員之間的異質(zhì)性、活動(dòng)的多樣性為前提的，指的是通過(guò)與異質(zhì)的他人的交互作用而形成的活動(dòng)狀態(tài)。就課堂教學(xué)而言，指的是擁有獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)的兒童們，以多樣的學(xué)習(xí)參與為前提，集合起來(lái)共同分享認(rèn)識(shí)的一種活動(dòng)狀態(tài)。協(xié)同學(xué)習(xí)并不是特殊的教學(xué)組織方式，而是旨在有效地使兒童掌握新型學(xué)力的一種基本原理。這種新型學(xué)力就是主體性、自律性的學(xué)習(xí)定勢(shì)，豐富的知識(shí)習(xí)得，與伙伴共同解決課題的人際技能，尊重他者的民主態(tài)度。尋求班級(jí)全員的溝通成長(zhǎng)，以及全員從心底里尋思學(xué)習(xí)，就是協(xié)同學(xué)習(xí)；相互合作、共同提高、彼此激勵(lì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也可以說(shuō)是協(xié)同學(xué)習(xí)。

佐藤學(xué)指出，學(xué)習(xí)者通過(guò)協(xié)同、基于探究，有可能使得學(xué)習(xí)達(dá)到個(gè)人學(xué)習(xí)、同步學(xué)習(xí)不能達(dá)到的高度。重要的并不是采取有別于個(gè)人學(xué)習(xí)、同步學(xué)習(xí)的小組學(xué)習(xí)形態(tài)，而是能否在小組活動(dòng)中喚醒探究的意識(shí)，唯有這樣，才能發(fā)揮小組的協(xié)同學(xué)習(xí)效果。眾多研究者認(rèn)為，“小組學(xué)習(xí)≠協(xié)同學(xué)習(xí)”，小組學(xué)習(xí)需要滿(mǎn)足若干條件，才能被界定為協(xié)同學(xué)習(xí)。

（二）作為社會(huì)參與的學(xué)習(xí)

晚近出現(xiàn)的新學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)是一種社會(huì)的、文化的活動(dòng)，這是有別于過(guò)去把學(xué)習(xí)視為個(gè)人頭腦中活動(dòng)的學(xué)習(xí)觀。20世紀(jì)70年代興盛的人工智能研究，到80年代處于停滯狀態(tài)，人們認(rèn)識(shí)到電腦不能再現(xiàn)人類(lèi)智能的要因是，一切的智慧行為既不是在個(gè)人頭腦之中，也不是在充斥著工具與機(jī)械的環(huán)境之中，而是在有著具體的關(guān)系性的合作者與對(duì)話者存在的復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境之中實(shí)現(xiàn)的。

維果茨基（L. S. Vygotsky）的著名理論是“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development）。所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童能夠自力解決問(wèn)題的發(fā)展水準(zhǔn)，與借助他人的幫助可能解決問(wèn)題這一個(gè)更高的潛在發(fā)展水準(zhǔn)之間的范圍。教育的作用就在于，通過(guò)影響這個(gè)領(lǐng)域，把現(xiàn)時(shí)點(diǎn)的發(fā)展水準(zhǔn)提升、拓展到潛在的發(fā)展水準(zhǔn)。近年來(lái)，在重溫維果茨基理論的過(guò)程中，借助“支架”（scaffolding）與年長(zhǎng)者產(chǎn)生交互作用、借助協(xié)同作業(yè)與伙伴產(chǎn)生交互作用，受到重視。兒童不是接受單向的灌輸，而是通過(guò)交互作用來(lái)形成并擴(kuò)張自己的“最近發(fā)展區(qū)”的。

根據(jù)“分布認(rèn)知論”的觀點(diǎn)，即知識(shí)不是在個(gè)人的頭腦之中而是社會(huì)的分散的觀點(diǎn)，所謂學(xué)習(xí)是“參與實(shí)踐共同體的過(guò)程”。所以，萊芙（J. Lave）等人提出了“學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與”［2］的論斷，主張學(xué)習(xí)是社會(huì)實(shí)踐的一部分，亦即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體在實(shí)踐共同體中承擔(dān)某種角色、參與共同行為的生成與維持的過(guò)程。學(xué)習(xí)主體在從邊緣化的參與形態(tài)到更加充分深入的參與的過(guò)程之中，掌握并熟習(xí)該共同體活動(dòng)所必要的知識(shí)和技能，深化對(duì)實(shí)踐的理解，同時(shí)加深作為該集團(tuán)成員的認(rèn)同感，并獲得成員資格。作為借助社會(huì)交互作用的學(xué)習(xí)和發(fā)展的具體化嘗試之一，柯林斯（A. Collins）倡導(dǎo)把“認(rèn)知學(xué)徒制”的視點(diǎn)引入學(xué)習(xí)［3］，在這里，構(gòu)成學(xué)習(xí)語(yǔ)脈的是“實(shí)踐共同體”。新來(lái)的徒弟是從學(xué)習(xí)釘紐扣開(kāi)始的，從承擔(dān)真正生產(chǎn)工程的一部分這一意義上說(shuō)，是“合法”的，但卻是“邊緣”（即便失敗了，還可以改正）的參與方式。徒弟再逐步地轉(zhuǎn)向全面的參與（需要技能，責(zé)任也重）。在這個(gè)過(guò)程中，不僅學(xué)習(xí)裁縫的工作，而且也形成著作為一個(gè)裁縫的悟性。這樣，所謂“學(xué)徒制”是一種如下意義的隱喻：“學(xué)習(xí)”依存于實(shí)踐的語(yǔ)脈，浸潤(rùn)于情境之中，帶有對(duì)專(zhuān)家集團(tuán)的文化適應(yīng)的性質(zhì)。從認(rèn)知學(xué)徒制的視點(diǎn)看來(lái)，所謂“學(xué)習(xí)”是通過(guò)社會(huì)交互作用與知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)而展開(kāi)的，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者走向真正的文化適應(yīng)。所以，協(xié)同學(xué)習(xí)論提出了讓學(xué)生參與數(shù)學(xué)的探究，從而幫助其發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)家的觀點(diǎn)；或是以科學(xué)家共同體的探究模式來(lái)展開(kāi)理科教學(xué)的可能性。知識(shí)的建構(gòu)需要社會(huì)性情境的支持。

（三）協(xié)同學(xué)習(xí)是一種互惠學(xué)習(xí)

布朗（A. L. Brown）主張，學(xué)校應(yīng)當(dāng)是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的共同體，即學(xué)員共同體。學(xué)生是見(jiàn)習(xí)的學(xué)習(xí)者，通過(guò)學(xué)員共同體的活動(dòng)而成為知識(shí)的初學(xué)者。所謂“知識(shí)的初學(xué)者”是即便在未知領(lǐng)域沒(méi)有必要的背景知識(shí)，也知道如何獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)者。在學(xué)員共同體中，“分布式專(zhuān)業(yè)知識(shí)”與“有意圖的學(xué)習(xí)”受到重視［4］。由于學(xué)生傾向于追究自己擅長(zhǎng)與感興趣的領(lǐng)域，所以，各自的專(zhuān)業(yè)知識(shí)是分散的。這樣，分享知識(shí)的有意圖的學(xué)習(xí)環(huán)境就變得重要了。在有意圖的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生自身發(fā)揮著能動(dòng)的研究者、指導(dǎo)者和監(jiān)控者的作用，同時(shí)教師發(fā)揮著模范與向?qū)У淖饔谩Ｊ艿角嗖A的學(xué)習(xí)內(nèi)容，與其說(shuō)是識(shí)記駁雜的片斷知識(shí)，毋寧說(shuō)是一種一以貫之的深度理解。

協(xié)同學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種互惠學(xué)習(xí)［1］。根據(jù)秋田喜代美的研究，學(xué)生們學(xué)習(xí)動(dòng)物的生態(tài)與環(huán)境時(shí)，從“生物個(gè)體數(shù)的變化”“食物鏈”“動(dòng)物的防御機(jī)制”中選擇一個(gè)課題；這些課題再分割成五個(gè)子課題，例如，“生物個(gè)體數(shù)的變化”進(jìn)一步分為“滅絕”“滅絕的危機(jī)”“人工授精”“生態(tài)保護(hù)”“城市化”。在教師做出教學(xué)鋪墊之后，學(xué)生形成5個(gè)研究組分別承擔(dān)子課題研究；研究組借助互惠教學(xué)法，閱讀資料，成為各個(gè)子課題的熟練者；然后，從各研究組中根據(jù)交叉學(xué)習(xí)法抽取1人組成學(xué)習(xí)組，在學(xué)習(xí)組中成員都是各個(gè)子課題的熟練者。這樣，基于互惠教學(xué)法，學(xué)生可以理解整個(gè)課題的內(nèi)容，或是挖掘需要進(jìn)一步探討的問(wèn)題。研究組的研究一旦有進(jìn)展，學(xué)生們就自發(fā)地組織學(xué)習(xí)小組，引進(jìn)互惠教學(xué)法的對(duì)話時(shí)間，通過(guò)互惠教學(xué)法來(lái)檢查自己所在研究組的研究在哪些方面不夠充分。

人是在積累經(jīng)驗(yàn)、重復(fù)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，形成任何狀況下都能運(yùn)用的抽象、概括的知識(shí)——圖式——的。在以與多樣的他者交互作用為前提的“協(xié)同學(xué)習(xí)”中，通過(guò)接觸眾人的圖式，個(gè)人的圖式不僅會(huì)產(chǎn)生量的增加，而且基于經(jīng)驗(yàn)的多樣性可以期待在質(zhì)上也產(chǎn)生更多樣的改變。再者，在數(shù)名伙伴解決一個(gè)問(wèn)題的場(chǎng)合，可以觀察他者的問(wèn)題解決過(guò)程；由于視點(diǎn)與思考方式的不同，成員們能夠在某種程度上更加客觀地把握問(wèn)題；就個(gè)人而言，也可以產(chǎn)生細(xì)致地檢查自己思維過(guò)程的契機(jī)。這樣，由于成員之間的多樣性，會(huì)發(fā)現(xiàn)協(xié)同學(xué)習(xí)中的知識(shí)建構(gòu)不同于個(gè)人內(nèi)在的知識(shí)建構(gòu)模式，其產(chǎn)生的效率更高。

二、協(xié)同學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素與設(shè)計(jì)原則

（一）協(xié)同學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素

D. W. 約翰遜(D.W.Johnson)和R. T. 約翰遜(R.T.Johnson)開(kāi)發(fā)的“共同學(xué)習(xí)”（Learning Together）是采用小組的形式，使學(xué)生們通過(guò)一起探討，最大限度地提升自己的學(xué)習(xí)與相互學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方法。該方法將2—5個(gè)學(xué)生組成一組，小組成員一起完成給出的課題。他們擁有共同的目標(biāo)，相互協(xié)作，展開(kāi)學(xué)習(xí)。通過(guò)這種學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生了解到彼此之間擁有共同的命運(yùn)，認(rèn)識(shí)到個(gè)人與伙伴雙方對(duì)于成功作出的貢獻(xiàn)；他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中確認(rèn)相互討論的必要性、相互幫助的重要性，從而掌握社會(huì)技能。在他們看來(lái)，讓學(xué)生團(tuán)團(tuán)坐，強(qiáng)制他們學(xué)習(xí)，并不能形成真正的學(xué)習(xí)。協(xié)同學(xué)習(xí)必須涵蓋5個(gè)基本要素［5］：

1. 互惠的協(xié)作關(guān)系

這是牽涉到后面解釋的4個(gè)基本要素的最重要的概念。其一，只有形成了相互協(xié)作的關(guān)系，才能提升全員的學(xué)習(xí)效果。相互學(xué)習(xí)關(guān)系是指在學(xué)習(xí)場(chǎng)中，學(xué)生們面對(duì)共同的目標(biāo)，彼此尊重，在共同擁有各自角色的使命感的狀態(tài)中，實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，個(gè)人的努力和小組伙伴的努力都是必要的、不可或缺的。可以說(shuō)，唯有當(dāng)小組的伙伴感受到彼此相連的時(shí)候，相互協(xié)作關(guān)系才能產(chǎn)生。小組成員相互幫助、相互學(xué)習(xí)，一道解決問(wèn)題，就可以形成全員提升學(xué)習(xí)效果的狀態(tài)。其二，相互協(xié)作關(guān)系一旦形成，學(xué)生就會(huì)理解到，為了小組的成功，小組里的每一個(gè)人的努力都是必不可少的，不應(yīng)當(dāng)“搭便車(chē)”；明確小組的伙伴有著不同的角色與責(zé)任，各自要對(duì)小組的學(xué)習(xí)作出自己的貢獻(xiàn)，也就是說(shuō)，必須認(rèn)識(shí)到彼此是“共沉浮的伙伴”。

2. 積極的面對(duì)面交流

在協(xié)同學(xué)習(xí)中，伙伴之間面對(duì)面地展開(kāi)交往活動(dòng)，這種交往活動(dòng)的品質(zhì)是重要的。其一，協(xié)同學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者之間的相互作用和對(duì)話之類(lèi)的語(yǔ)言與交往借助第一個(gè)構(gòu)成要素——互惠的協(xié)作關(guān)系，而得以促進(jìn)，發(fā)揮效果。為此，小組伙伴之間相互支持、相互激勵(lì)、相互褒揚(yáng)，共同推進(jìn)相互的計(jì)劃。其二，使他們認(rèn)識(shí)到彼此的思考是相互影響的?！斑M(jìn)行討論和解釋的積極的面對(duì)面相互作用”是指，在小組中表明自己的見(jiàn)解、聽(tīng)取他人的意見(jiàn)，彼此琢磨和補(bǔ)充對(duì)方的見(jiàn)解，在面對(duì)課題的種種解釋活動(dòng)中發(fā)揮作用。“相互促進(jìn)彼此成功的、積極的面對(duì)面相互作用”是指，在共同作業(yè)的過(guò)程中，促進(jìn)了對(duì)同行伙伴的幫助、咨詢(xún)、激勵(lì)和褒揚(yáng)。這些積極的面對(duì)面相互作用一旦得以充分的展開(kāi)，伙伴之間的語(yǔ)言的、非語(yǔ)言的活動(dòng)是能夠作為學(xué)習(xí)成果的反饋來(lái)運(yùn)用的；同時(shí)理解到，彼此的思考是相互影響的，且有效促進(jìn)了問(wèn)題的解決；而且，與意識(shí)到獲得成功的喜悅和深化關(guān)系相關(guān)，與對(duì)于伙伴負(fù)有責(zé)任的重要性相關(guān)，也與第三個(gè)構(gòu)成要素相關(guān)。其三，它是直接影響教育效果的要素。所謂積極的面對(duì)面相互作用，就是與其他要素密切關(guān)聯(lián)而得以促進(jìn)的作用，這是直接影響教育效果的要素?？梢哉f(shuō)，協(xié)同學(xué)習(xí)的架構(gòu)是否形成，就在于要求學(xué)習(xí)者形成這種積極的面對(duì)面相互作用。

3. 雙重責(zé)任：小組責(zé)任與個(gè)人責(zé)任

第三個(gè)構(gòu)成要素是要有小組責(zé)任，同時(shí)也要有個(gè)人責(zé)任。其一，盡心盡責(zé)履行自己分擔(dān)的責(zé)任。為了有效地實(shí)現(xiàn)協(xié)同學(xué)習(xí)，明確地認(rèn)識(shí)到不能利用小組其他伙伴的努力與成果而“搭便車(chē)”，這是不可或缺的。為此，就得有這樣的自覺(jué)：小組之中自己的作用不同于他人的作用，是獨(dú)特的；一旦欠缺誰(shuí)的作用，課題就不能解決；每一個(gè)人在小組的最終成果里面有自己的責(zé)任。就是說(shuō)，每一個(gè)學(xué)習(xí)者必須擁有盡心盡責(zé)完成自己分擔(dān)任務(wù)的責(zé)任感。其二，在協(xié)同學(xué)習(xí)中每一個(gè)人要擁有這種責(zé)任感，就得讓他們意識(shí)到，自己的作用不同于他人，是獨(dú)特的；認(rèn)識(shí)到自己倘若不完成自己的任務(wù)，課題就不能解決。這種責(zé)任感，也有助于學(xué)習(xí)者形成對(duì)小組作出貢獻(xiàn)的使命感——把自己承擔(dān)的部分和只有自己知道的部分，向小組的伙伴傳遞和解釋。另外，評(píng)價(jià)自己和他人的努力對(duì)小組的學(xué)習(xí)作出了哪些貢獻(xiàn)，并且在反饋的過(guò)程中展開(kāi)學(xué)習(xí)，這也是重要的。

4. 小組中的社交技能

第四個(gè)構(gòu)成要素是作為小組一員的社交技能。其一，同他人協(xié)作的社交技能不是與生俱來(lái)的。諸如，有的學(xué)生滔滔不絕地?cái)⑹鲎约旱囊?jiàn)解，卻不能聽(tīng)取他人見(jiàn)解；有的學(xué)生一旦自己的見(jiàn)解被否定，便惡語(yǔ)中傷他人，等等。因此，社交技能不成熟的學(xué)習(xí)者即便分到了小組里學(xué)習(xí)，也不可能展開(kāi)有效的協(xié)同學(xué)習(xí)。這種社交技能是不可能神話般地自然而然地掌握的，為了提高與他人的協(xié)作質(zhì)量，就得在協(xié)同學(xué)習(xí)中教會(huì)這種必要的技能。給予學(xué)習(xí)者訓(xùn)練這種技能的時(shí)機(jī)也是必要的，協(xié)同學(xué)習(xí)的實(shí)踐是兒童們掌握這種社交技能的絕好機(jī)會(huì)。其二，培育溝通能力。在集體中一旦培育了社交技能，就能夠展開(kāi)有效的協(xié)同學(xué)習(xí)，產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)的協(xié)作——相互了解、相互信賴(lài)、正確而明白的溝通、相互接納、相互支持、向前看地解決分歧。為此，就得鍛煉表達(dá)的方式與講話的方式——以響亮的聲音傳達(dá)的方式，聽(tīng)取他人意見(jiàn)的時(shí)候邊聽(tīng)邊點(diǎn)頭的反應(yīng)，形成洗耳恭聽(tīng)的態(tài)度等，這與兒童溝通能力的培育是分不開(kāi)的。

5. 改進(jìn)小組活動(dòng)的步驟

第五個(gè)構(gòu)成要素是改進(jìn)小組活動(dòng)的步驟。其一，在小組內(nèi)部反思協(xié)作關(guān)系是一項(xiàng)重要的作業(yè)，亦即在小組內(nèi)部反思：在怎樣的程度上很好地實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)，是否形成了能夠有效地解決問(wèn)題的協(xié)作關(guān)系等；檢查協(xié)同學(xué)習(xí)的各個(gè)要點(diǎn)哪里做好了，哪里沒(méi)有做到，為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)如何改進(jìn)行為。其二，引發(fā)同學(xué)之間的積極行為。反思小組的行為，能夠使同學(xué)們認(rèn)識(shí)到維系共同解決課題的關(guān)系的重要性；同時(shí)，也能夠確認(rèn)每個(gè)人的貢獻(xiàn)是否理想。這種相互評(píng)價(jià)、求得更好的協(xié)同學(xué)習(xí)的活動(dòng)，能夠引發(fā)同學(xué)們的積極行為。

（二）協(xié)同學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)原則

從教師的角度來(lái)思考，參與小組學(xué)習(xí)的兒童積極性高漲、思維活動(dòng)活躍，小組學(xué)習(xí)就會(huì)產(chǎn)生有效的協(xié)同么？不僅協(xié)同學(xué)習(xí)的研究，認(rèn)知科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)心理學(xué)都在展開(kāi)左右集體思維條件的探討。基于這些領(lǐng)域的見(jiàn)解，這里著重探討促進(jìn)有效協(xié)同的條件，借以提示教師應(yīng)當(dāng)注意的若干原則。

1. 協(xié)同的價(jià)值

所有成員必須認(rèn)識(shí)到與他人一起探討課題的價(jià)值與有用性。例如，協(xié)同學(xué)習(xí)的五要素中最受重視的是第一個(gè)要素——互惠的協(xié)作關(guān)系的形成。西川流也強(qiáng)調(diào)在小組協(xié)同學(xué)習(xí)的最初階段里，教師要讓兒童具有這樣的信念——重要的不僅是求得自己的提高，而是求得全員的提高。在這里重要的是，教師不僅要教會(huì)學(xué)生學(xué)科的內(nèi)容，而且教會(huì)小組學(xué)習(xí)的方式。在小組學(xué)習(xí)的指導(dǎo)中應(yīng)當(dāng)有“關(guān)于討論的指導(dǎo)”與“關(guān)于參與、合作的指導(dǎo)”。前者是討論技術(shù)的指導(dǎo)——把自己的疑問(wèn)傳遞給他人、申述見(jiàn)解的話語(yǔ)方式；后者是協(xié)同的重要性與協(xié)同方式的指導(dǎo)——人生協(xié)同學(xué)習(xí)的重要性、傾聽(tīng)他人思考的重要性。即便是討論的指導(dǎo)，倘若不教授協(xié)同的意義與方法，效果也難以充分發(fā)揮［6］。

2. 對(duì)話的氛圍

確立與維持成員之間能安心展開(kāi)對(duì)話的氛圍是重要的：①分享研究組的個(gè)人責(zé)任與共同責(zé)任的氛圍；②共同體內(nèi)外成員之間的相互尊重；③有可能進(jìn)行建設(shè)性討論的對(duì)話機(jī)制的確立；④便于學(xué)生研究組與學(xué)習(xí)小組之間過(guò)渡的活動(dòng)方式的定型化。另外，利用計(jì)算機(jī)多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來(lái)支持和優(yōu)化的合作學(xué)習(xí)，可以促成一種嶄新的合作學(xué)習(xí)形態(tài)。

3. 異質(zhì)的成員

理想小組的構(gòu)成基礎(chǔ)是，能夠提出包羅萬(wàn)象的提案、并能?chē)@這些提案充分交換見(jiàn)解的成員。因此，組合異質(zhì)的成員能提高小組活動(dòng)的有效性。只有同樣的見(jiàn)解不可能展開(kāi)活躍的討論，只能以淺層次的水準(zhǔn)告終。有研究表明，思考縫紉機(jī)裝置之類(lèi)的課題顯示出異質(zhì)成員構(gòu)成的小組協(xié)同效果更明顯。要集納多樣的見(jiàn)解，人數(shù)多當(dāng)然是好的，不過(guò)，若人數(shù)太多，導(dǎo)致眾說(shuō)紛紜、莫衷一是，成員之間的意見(jiàn)就難于歸納，因此適當(dāng)?shù)囊?guī)模是4—6人。根據(jù)兒童的實(shí)際，起初以2—3人為宜，有利于幫助他們學(xué)會(huì)討論的方法——清晰地表述自己的見(jiàn)解、傾聽(tīng)對(duì)方的發(fā)言、小組作出某種結(jié)論，等等。

4. 適切的課題

可以考慮種種協(xié)同學(xué)習(xí)的技法，諸如把學(xué)習(xí)的內(nèi)容分為若干部分，小組的各個(gè)成員學(xué)習(xí)自己承擔(dān)的部分，然后再教給其他成員, 課題分工，成員各自承擔(dān)自己的責(zé)任。課題的難易度也是重要的：倘若過(guò)易，小組討論沒(méi)有必要；倘若過(guò)難，多數(shù)成員就會(huì)喪失積極性，探究活動(dòng)只能局限于一部分成員和教師。理想的狀態(tài)是難易度適中，并且能夠出現(xiàn)多樣見(jiàn)解的課題，并且，教師在提示課題之際，必須是簡(jiǎn)潔明確的表述。這樣，對(duì)于學(xué)生而言，課題、目標(biāo)、責(zé)任都明確，能夠調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；對(duì)于教師而言，則是明確了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

5. 各自的角色

每一個(gè)人必須各自承擔(dān)責(zé)任，把自己學(xué)到的內(nèi)容傳遞給他人。因此，不能突然提出課題、指令大家來(lái)討論，而是在此之前各自準(zhǔn)備好了自己的意見(jiàn)與想法。另外，由于各自承擔(dān)各自的責(zé)任，所以在小組學(xué)習(xí)中沒(méi)有必要強(qiáng)調(diào)全員發(fā)揮同樣的作用，重要的是各自獨(dú)特的作用。

令2名兒童挑戰(zhàn)一個(gè)難題的研究表明，2人不是同時(shí)處理一個(gè)課題，而是作為分解課題者（執(zhí)行者）與觀察課題解決的伙伴（監(jiān)督者）交換更替，會(huì)使課題解決變得容易。觀察他人的執(zhí)行過(guò)程，可以發(fā)現(xiàn)自身難以發(fā)現(xiàn)的方法。這種角色分擔(dān)，不僅有利于解決難題，而且對(duì)于順利地展開(kāi)討論也是有效的。歸納自己的見(jiàn)解、傾聽(tīng)他者的意見(jiàn)，比較、探討眾多的方案，原本是最好的課題解決的活動(dòng)。但是，兒童一個(gè)人要從事這么高級(jí)的活動(dòng)，是極其艱難的作業(yè)。在這種場(chǎng)合，反而設(shè)定兩種不發(fā)言的角色——記錄主意的角色和監(jiān)督討論進(jìn)行的角色更加有效。

6. 對(duì)話的規(guī)則

英國(guó)的默塞爾（N. Mercer）等人組成的研究小組大體區(qū)分了兒童討論的幾種類(lèi)型——“競(jìng)爭(zhēng)性討論”（彼此發(fā)表自己的見(jiàn)解）、“累積性討論”（分享各自了解的知識(shí)）、“探究性討論”（批判性而又建設(shè)性地聽(tīng)取他人的見(jiàn)解），而探究性討論是校為罕見(jiàn)的［6］。因此，他們開(kāi)發(fā)了借以培育探究性討論的嘗試。作為“探討性對(duì)話”所必需的規(guī)則，期待如下的內(nèi)容：①分享相關(guān)的一切信息，②小組瞄準(zhǔn)共識(shí)，③小組對(duì)決議負(fù)有責(zé)任，④發(fā)言的時(shí)候要陳述理由，⑤容許不同的見(jiàn)解與反駁，⑥在決定之前檢討其他的可能性，⑦促進(jìn)彼此的發(fā)言。這樣，就可在各個(gè)學(xué)科的教學(xué)中根據(jù)兒童自身決定的規(guī)則來(lái)展開(kāi)對(duì)話。這個(gè)設(shè)計(jì)實(shí)施的結(jié)果表明，在教學(xué)中形成了探究性對(duì)話，每一個(gè)兒童個(gè)人的認(rèn)知功能也得到了改善。

另外，討論的可視化——兒童的對(duì)話一旦停滯，議論就會(huì)僵持不下、來(lái)回兜圈子，得不出結(jié)論來(lái)。在這種情況下，可以運(yùn)用工作單和便簽，使得全員看得見(jiàn)各自的提議和討論的過(guò)程，那么，就有可能順利地推進(jìn)討論、發(fā)現(xiàn)新的視點(diǎn)。

反思小組學(xué)習(xí)，并且把小組學(xué)習(xí)置于整個(gè)授業(yè)的全局來(lái)思考——在活動(dòng)結(jié)束之后作為個(gè)人或小組，反思一下是否已經(jīng)展開(kāi)了適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)，活動(dòng)進(jìn)展和結(jié)果是否是理想的。作為個(gè)人，可以從“自己是否負(fù)起了責(zé)任”“對(duì)方是否明白了自己說(shuō)明的見(jiàn)解”等視點(diǎn)進(jìn)行反思。作為小組可以從“是否以好的協(xié)同方式求得課題的解決”“角色分工是否公平”等視點(diǎn)進(jìn)行反思。

協(xié)同不是學(xué)習(xí)的一種形態(tài)，而是包括學(xué)習(xí)情境在內(nèi)的集體形成的一種理想狀態(tài)。上述六個(gè)原則的前兩個(gè)——協(xié)同的價(jià)值與對(duì)話的氛圍，是形成協(xié)同學(xué)習(xí)的必要條件；后面四個(gè)是協(xié)同學(xué)習(xí)的充足條件。

三、協(xié)同學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造

協(xié)同學(xué)習(xí)有種種的表述，諸如合作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、相互學(xué)習(xí)、討論學(xué)習(xí)、小組項(xiàng)目等。這是由于研究者各自的研究與實(shí)踐背景多少有些差異，因此，其所強(qiáng)調(diào)的要點(diǎn)與實(shí)踐的方法有所差異。在設(shè)計(jì)協(xié)同教學(xué)的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”之際，可以從四個(gè)視點(diǎn)——學(xué)習(xí)的形態(tài)、適用的氛圍、教師的作用、支撐的理論，來(lái)加以探討。

（一）學(xué)習(xí)的形態(tài)

約翰遜等人詳細(xì)地界定了實(shí)現(xiàn)有效協(xié)同的小組構(gòu)成、課題與評(píng)價(jià)方法，同時(shí)提示了“指導(dǎo)目標(biāo)具體化”“決定小組的大小”“學(xué)生的分組”“促進(jìn)相互依存關(guān)系的教材編制”“學(xué)習(xí)課題的解釋”“學(xué)生行為的觀察與檢點(diǎn)”“學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)”“組織學(xué)術(shù)論爭(zhēng)”等19個(gè)教師的作用［1］。雅各布(G. M. Jacobs)發(fā)展了約翰遜的研究，介紹了具體的活動(dòng)案例與技法［6］。這樣，出現(xiàn)了一批限定于小組的學(xué)習(xí)及發(fā)揮其有效功能的研究者與實(shí)踐家。另一方面，也有一批不限于小組學(xué)習(xí)的研究者與實(shí)踐家。例如，日本學(xué)者杉江在協(xié)同學(xué)習(xí)中大多運(yùn)用小小組，即便在全班同步學(xué)習(xí)的形態(tài)中，倘若每一個(gè)兒童都明確地?fù)碛懈叨鹊幕锇橐庾R(shí)來(lái)展開(kāi)教學(xué)的話，就是一種協(xié)同學(xué)習(xí)。他強(qiáng)調(diào)，協(xié)同學(xué)習(xí)不是教育的手法，而是教育的原理。在西川倡導(dǎo)的相互學(xué)習(xí)中，來(lái)自教師的指示被控制在最低限度，教學(xué)的時(shí)間幾乎都是同學(xué)之間的交互作用。

（二）適用的范圍

有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)，所有的學(xué)習(xí)情境都能夠（應(yīng)當(dāng)）適用于協(xié)同學(xué)習(xí)，有的學(xué)者主張要考慮到學(xué)習(xí)內(nèi)容的適應(yīng)性。沙朗(Y. Sharan)把課堂的探究活動(dòng)中嵌入的交互作用與溝通的方法謂之“小組項(xiàng)目”。關(guān)于其范圍，在幅度大的單元中具有多種構(gòu)成要素，小組項(xiàng)目就是其中的一個(gè)組成部分。所以，在難以展開(kāi)合作性探究的單元中，以組合若干指導(dǎo)方法為宜——同步學(xué)習(xí)、個(gè)別指導(dǎo)，以及其他協(xié)同學(xué)習(xí)的方法。原田調(diào)查了德國(guó)的協(xié)同學(xué)習(xí)后指出，指望教學(xué)過(guò)程千篇一律地以協(xié)同的方式構(gòu)成是錯(cuò)誤的，協(xié)同活動(dòng)不過(guò)是優(yōu)秀教學(xué)的一個(gè)變種而已。

（三）教師的作用

教學(xué)是復(fù)雜的文化實(shí)踐，這種實(shí)踐可以借助教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容的三角形關(guān)系來(lái)說(shuō)明［7］。三者的關(guān)系唯有在教學(xué)的實(shí)踐之中才可能結(jié)合。有了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容，“學(xué)習(xí)”就可以形成。但是在教學(xué)中教師是處于其中的。考慮學(xué)習(xí)環(huán)境之際，教師應(yīng)思考：第一，教師與學(xué)習(xí)者之間構(gòu)筑怎樣的關(guān)系；第二，教師應(yīng)當(dāng)怎樣理解學(xué)習(xí)內(nèi)容；第三，教師應(yīng)當(dāng)考察旨在鏈接學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動(dòng)方式，凝練自身的實(shí)踐；第四，與學(xué)習(xí)者的對(duì)話不僅是建構(gòu)關(guān)系，而且是旨在正確地把握學(xué)習(xí)者理解的有效手段，通過(guò)詢(xún)問(wèn)不懂的部分，來(lái)把握學(xué)習(xí)者的思維，判斷學(xué)習(xí)者同教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系是怎樣的。這四個(gè)雙向箭頭，是重要的教師作用。

如何做好出色的協(xié)調(diào)工作，對(duì)于學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而言是重要的。協(xié)同學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中教師的角色作用是：①教學(xué)目標(biāo)的具體化（學(xué)業(yè)目標(biāo)、協(xié)同技能的目標(biāo)），②決定小組的大小（教材、課題、時(shí)間），③學(xué)生的小組調(diào)配（同質(zhì)、異質(zhì)、是否自由選擇、固定時(shí)間），④教室的配置，⑤促進(jìn)學(xué)生相互關(guān)系的教材編制（教材、信息交換、小組競(jìng)賽），⑥角色分工、促進(jìn)相互依存關(guān)系，⑦說(shuō)明學(xué)習(xí)課題，⑧在目標(biāo)層面形成相互協(xié)作關(guān)系（小組里實(shí)施、對(duì)小組的評(píng)價(jià)），⑨形成尋求個(gè)人責(zé)任的體制，⑩促進(jìn)小組之間的協(xié)作，11說(shuō)明達(dá)成的標(biāo)準(zhǔn)，12具體呈示所期待的行為，13觀察、檢點(diǎn)學(xué)生的行為，14提供有關(guān)課題的幫助，15夾雜協(xié)同技能的指導(dǎo)，16結(jié)束課業(yè)，17對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)，18檢查小組發(fā)揮了怎樣的功能，19組織學(xué)術(shù)論爭(zhēng)［1］。

教師還必須考慮：如何創(chuàng)建保障每一個(gè)兒童能夠表現(xiàn)的場(chǎng)所。成員的規(guī)模越小，參與發(fā)言的可能性越高，因此，人數(shù)越少，對(duì)話越容易產(chǎn)生。小組的人數(shù)宜4人左右，6人就過(guò)多了，此時(shí)容易產(chǎn)生不能融入小組活動(dòng)的兒童。

“學(xué)習(xí)場(chǎng)”還應(yīng)保障兒童能夠安心。當(dāng)人數(shù)少時(shí)，比之大集體，與同伴保持同一步調(diào)的壓力下降，學(xué)習(xí)者更容易產(chǎn)生安心感；而正因?yàn)檫@種能夠安心的氛圍，兒童才能原原本本地表現(xiàn)出自己的想法。

如何激活兒童的個(gè)性與多樣性，這就要求開(kāi)發(fā)克服上述環(huán)境問(wèn)題和精神問(wèn)題的方法。兒童的表現(xiàn)是否充實(shí)，取決于相互傾聽(tīng)的關(guān)系是否確立，是否有深入對(duì)話的機(jī)會(huì)。個(gè)性與多樣性唯有在這樣的人際關(guān)系之中才容易發(fā)揮出來(lái)。

（四）支撐的理論

1. 協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)

學(xué)習(xí)活動(dòng)中協(xié)同的價(jià)值未必受到了尊重。因?yàn)椋谥T多場(chǎng)合，不是合作而是競(jìng)爭(zhēng)被視為學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。確實(shí)，出人頭地、拔得頭籌的心態(tài)往往是學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。不過(guò)，在競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)合，參與者容易表現(xiàn)出相互排斥的態(tài)度；一旦成為敗者，動(dòng)機(jī)會(huì)急速喪失；再者，往往勝者會(huì)抱有“何時(shí)跌落”的焦慮；敗者有“不如他人”的無(wú)能感?？贫鳎ˋ. Kohn）在《超越競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)》［8］中引用了大量實(shí)驗(yàn)結(jié)果，說(shuō)明合作比競(jìng)爭(zhēng)更有利于提高生產(chǎn)力的事實(shí)，把學(xué)習(xí)活動(dòng)置于競(jìng)爭(zhēng)基礎(chǔ)上的認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。

2. 協(xié)同與異質(zhì)

所謂“協(xié)同”，并不是以作業(yè)的均一分配或是成員的均質(zhì)性為前提的，而是以成員間的異質(zhì)性為前提，通過(guò)與異質(zhì)成員的交互作用而形成的活動(dòng)。就課堂而言，是擁有獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)的兒童，以多樣的“學(xué)習(xí)參與”為前提，集結(jié)在一起進(jìn)行分享認(rèn)識(shí)的活動(dòng)。在協(xié)同學(xué)習(xí)中，既然是構(gòu)成一個(gè)小組，要實(shí)施完全的個(gè)人學(xué)習(xí)是困難的，而發(fā)現(xiàn)兒童同其他兒童一起學(xué)習(xí)的事實(shí)，具有積極的價(jià)值。兒童通過(guò)依靠他人、期待他人，可以發(fā)揮遠(yuǎn)勝單打獨(dú)斗挑戰(zhàn)課題的能力。而且，與異質(zhì)的他人對(duì)話，可以深化思考。所以，重要的是，要保障兒童學(xué)習(xí)場(chǎng)所的多樣性與協(xié)同性。協(xié)同學(xué)習(xí)要有效地發(fā)揮作用，就得明確小組活動(dòng)的目的，保障成員之間的民主關(guān)系，激活每一個(gè)兒童的特征與優(yōu)點(diǎn)，根據(jù)需要發(fā)揮骨干的作用。小組活動(dòng)絕對(duì)不能放任自流，防止兒童之間產(chǎn)生歧視感與異化感，防止能力落差的擴(kuò)大與固化。

［1］ 秋田喜代美，藤江康彥編. 授業(yè)研究與學(xué)習(xí)過(guò)程［M］.東京:日本大學(xué)教育振興會(huì)， 2010:143，147，128，

［2］ Lave, Wenger. 情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與［M］. 王文靜，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2004:3

［3］ 田中耕治. 簡(jiǎn)明授業(yè)論［M］. 東京:智慧女神書(shū)房，2007:40-41.

［4］ 高垣マユミ. 授業(yè)設(shè)計(jì)的前沿：融通理論與實(shí)踐智慧的協(xié)同研究［M］. 東京:北大路書(shū)房，2005:2-3.

［5］ 神戶(hù)大學(xué)附屬中學(xué)，等. 同學(xué)生一同創(chuàng)造協(xié)同學(xué)習(xí)［M］. 東京:明治圖書(shū)，2009:35-39.

［6］ 佐藤浩一. 學(xué)習(xí)的支援與教育評(píng)價(jià)［M］. 東京:北大路書(shū)房，2013:61-66.

［7］ 秋田喜代美.教師的言說(shuō)與溝通［M］. 東京:教育開(kāi)發(fā)研究所，2010:102-103.

［8］ Kohn.超越競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)［M］. 山本啟，真水康樹(shù)，譯.東京：法政大學(xué)出版局，1994.

* 鐘啟泉，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng)，華東師范大學(xué)終身教授，博士生導(dǎo)師。