韓愛(ài)明

（江蘇省如東縣豐利鎮(zhèn)豐利小學(xué)，江蘇南通 226400）

凸顯本體性
——讓教學(xué)過(guò)程更“語(yǔ)文”

韓愛(ài)明

（江蘇省如東縣豐利鎮(zhèn)豐利小學(xué)，江蘇南通 226400）

語(yǔ)文是一門關(guān)于語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。一直以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)都倡導(dǎo)回歸語(yǔ)文本體屬性，凸顯課程的語(yǔ)文氣息。但我們往往關(guān)注的是教學(xué)內(nèi)容的本體性，而忽視了語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的本體性。筆者以《黃鶴樓送別》一文的教學(xué)為例談?wù)勛约涸谶@一方面的認(rèn)知體驗(yàn)。本文提出要強(qiáng)化體驗(yàn)，促進(jìn)內(nèi)心視像的構(gòu)建；尊重規(guī)律，促進(jìn)思維張力的釋放；緊扣表達(dá)意圖，促進(jìn)內(nèi)容形式的平衡，從而為高效課堂做奠基。

強(qiáng)化體驗(yàn)；尊重規(guī)律；表達(dá)意圖；研制內(nèi)容

引 言

2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文是一門關(guān)于語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。一直以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)都倡導(dǎo)回歸語(yǔ)文本體屬性，凸顯課程的語(yǔ)文氣息。但我們往往關(guān)注的是教學(xué)內(nèi)容的本體性，而忽視了語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的本體性。筆者以《黃鶴樓送別》一文的教學(xué)為例談?wù)勛约涸谶@一方面的認(rèn)知體驗(yàn)。

一、強(qiáng)化內(nèi)在體驗(yàn)，促進(jìn)內(nèi)心視像的構(gòu)建

內(nèi)心視像是藝術(shù)表演中的一個(gè)專有名詞，是演員借助語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作表現(xiàn)事物過(guò)程中，隨著自身的想象體驗(yàn)，在內(nèi)心仿佛能夠窺探其所展現(xiàn)的狀態(tài)。閱讀教學(xué)對(duì)內(nèi)心視像的構(gòu)建就是喚醒學(xué)生記憶聯(lián)想、想象再造的過(guò)程，即走進(jìn)教材文本，激發(fā)情感體驗(yàn)的感知過(guò)程。

《黃鶴樓送別》一文主要展現(xiàn)了兩位詩(shī)人在即將分手之際的依依惜別之情，這樣的“文包詩(shī)”中，“文”已經(jīng)不只是為了理解“詩(shī)”的簡(jiǎn)單注腳，同時(shí)還是對(duì)古詩(shī)未能展現(xiàn)出來(lái)的場(chǎng)景畫(huà)面的還原與重現(xiàn)。整篇課文可劃分為觀景涌情、舉杯話別、佇立目送等板塊，呈現(xiàn)的不僅是一個(gè)敘述性結(jié)構(gòu)，同時(shí)也是具體情境下人物情感的變化過(guò)程?？梢哉f(shuō)，前面之“文”就是作者閱讀詩(shī)歌之后形成的“內(nèi)心視像”。

鑒于此，針對(duì)課文第1到第4自然段，教師進(jìn)行了這樣的教學(xué)：首先，緊扣文本情境，引領(lǐng)學(xué)生自由閱讀課文中相關(guān)語(yǔ)段，腦海中出現(xiàn)怎樣“詩(shī)意”的畫(huà)面。有的學(xué)生緊扣課文中“一會(huì)兒……一會(huì)兒……”感受兩人因即將到來(lái)的分別而默默無(wú)語(yǔ)的場(chǎng)景；有的學(xué)生緊扣李白“深情凝望”的畫(huà)面感受詩(shī)人內(nèi)心的依依不舍。其次，教師引領(lǐng)學(xué)生將自己融入到語(yǔ)言之中的情感以朗讀的方式展現(xiàn)出來(lái)，讓其他人都能“聽(tīng)得見(jiàn)，摸得著”；再次，教師為學(xué)生拓展了李白與孟浩然交往的資料，并引領(lǐng)學(xué)生自主閱讀了李白創(chuàng)作的《贈(zèng)孟浩然》，感受李白對(duì)孟浩然的敬仰之情；最后，組織學(xué)生以角色扮演的方式展現(xiàn)這些“詩(shī)意”場(chǎng)景，體驗(yàn)兩人之間依依不舍之情……

在這樣的過(guò)程中，教師先是引領(lǐng)學(xué)生整體感知，想象入境，然后將自己視為文本中某一具體角色，入情入境地有感情誦讀，然后拓展補(bǔ)充兩人之間交往的資料，通過(guò)情境再現(xiàn)的方式讀出了自己的經(jīng)歷和生活。如此一來(lái)，學(xué)生就在閱讀層面中的“進(jìn)進(jìn)出出”之中，建構(gòu)了清晰而鮮明的“內(nèi)心視像”。

二、尊重認(rèn)知規(guī)律，促進(jìn)思維張力的釋放

具有思考能力是人之所以為人的本質(zhì)要素。無(wú)論文本怎樣變化，對(duì)學(xué)生思維能力的呈現(xiàn)都應(yīng)該成為閱讀教學(xué)不可或缺的教學(xué)內(nèi)容。思維的張力不僅僅是學(xué)生走進(jìn)文本的內(nèi)在動(dòng)力，同時(shí)也是促進(jìn)閱讀教學(xué)的外在推手。從某種程度上來(lái)看，閱讀教學(xué)之旅本身就是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)和制造張力的動(dòng)態(tài)性過(guò)程。因此，教師就應(yīng)該真正潛入文本，走進(jìn)學(xué)生，緊扣學(xué)生情感認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，與文本意義區(qū)域之間搭建交流分享平臺(tái)，豐富學(xué)生解讀文本的視域，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)消除落差，構(gòu)建全新的認(rèn)知體系。

如在教學(xué)過(guò)程中，教師展開(kāi)了這樣的教學(xué)——出示兩組詞語(yǔ)：第一，煙雨迷蒙、煙花三月、沙鷗點(diǎn)點(diǎn)、楊柳依依；第二，依依惜別、永世不絕、海內(nèi)知己、天涯比鄰，引導(dǎo)學(xué)生思考如果增添“浩浩蕩蕩”，應(yīng)該加在哪個(gè)小組中？有的認(rèn)為應(yīng)該放在第一組，因?yàn)樗鼈兌际敲鑼?xiě)景色的詞語(yǔ)；有學(xué)生持有不同意見(jiàn)。教師則引領(lǐng)學(xué)生從語(yǔ)段中提煉出“凝視”“孤帆”等詞語(yǔ)，感受“浩浩蕩蕩”的江水淹沒(méi)了孟浩然乘坐的帆船，此時(shí)的“浩浩蕩蕩”已經(jīng)不再是一個(gè)描寫(xiě)景色的詞語(yǔ)，而更多地承載了詩(shī)人的內(nèi)在情感，是詩(shī)人對(duì)遠(yuǎn)去朋友的祝福，是詩(shī)人對(duì)孟浩然的一種懷念……教師則順勢(shì)而下：是啊！如此浩蕩的江水，如此浩蕩的情感，此時(shí)的他又會(huì)有怎樣的情感？

由于作者特定化的創(chuàng)作意圖，表達(dá)方式與學(xué)生理解視域的不對(duì)等，自然就存在著一種內(nèi)在的思維張力。雖然在視像建構(gòu)的過(guò)程中，學(xué)生在自己的生活實(shí)際與文本之間建立了一條認(rèn)知通道，但由于自身實(shí)際認(rèn)知的限制，這種張力始終存在。正所謂“文本是思想的熔爐”，每一篇文本自身都存有極強(qiáng)的牽引力，成為學(xué)生深入思考、深入對(duì)話的動(dòng)力。這些文本一旦被學(xué)生所閱讀，就會(huì)自然蘇醒，迸發(fā)出強(qiáng)烈的文本活力，其內(nèi)隱的文本結(jié)構(gòu)就會(huì)自動(dòng)打開(kāi)，多重性可能就會(huì)自動(dòng)釋放。學(xué)生在閱讀過(guò)程中，一直都渴望自己是一個(gè)探尋者、發(fā)現(xiàn)者。

在上述案例的教學(xué)中，教師始終尊重了學(xué)生內(nèi)在的這一認(rèn)知渴求，引領(lǐng)學(xué)生在思維運(yùn)轉(zhuǎn)的過(guò)程中緊扣文本表達(dá)的糾結(jié)點(diǎn)、矛盾點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)，從而在張力的制造過(guò)程和消隱過(guò)程中，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深度期待。

三、緊扣表達(dá)意圖，促進(jìn)內(nèi)容形式的平衡

閱讀教學(xué)對(duì)文本的關(guān)注不一定要明確要什么或不要什么，但必須要從學(xué)生的學(xué)情和文體自身的特點(diǎn)出發(fā)，把握文本內(nèi)容和形式結(jié)構(gòu)的平衡關(guān)系。

以這篇《黃鶴樓送別》為例，教師緊扣“品詩(shī)意、悟詩(shī)情”這一目標(biāo)引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了從初步感知到有所體悟，再到深層領(lǐng)悟的情感變化，促進(jìn)了學(xué)生情感態(tài)度、價(jià)值情操的浸潤(rùn)與升華。如果說(shuō)這是基于內(nèi)容層面的話，就應(yīng)該借助誦讀，緊扣關(guān)鍵性詞語(yǔ)，喚醒學(xué)生的內(nèi)心視像，從而激活學(xué)生自由言說(shuō)的內(nèi)在動(dòng)力，在消除學(xué)生與文本之間所構(gòu)成的思維張力下促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言和思維能力的和諧發(fā)展。在這樣的視角下，其實(shí)內(nèi)容與形式之間是相輔相成的。

如果將這篇課文的教學(xué)內(nèi)容定位于“依照文包詩(shī)的形式進(jìn)行仿照性練筆”或“在仿照練筆中運(yùn)用‘借景抒情’的表達(dá)方式”，是側(cè)重于形式的話，我們也不能僅僅停留在對(duì)寫(xiě)法的純粹感知和歷練上，還需要通過(guò)對(duì)“內(nèi)容”的開(kāi)掘與運(yùn)用，真正回歸到文本中人物的內(nèi)心世界中，感受人物豐富的情感體驗(yàn)。只有將學(xué)生的認(rèn)知情感浸潤(rùn)在文本的意境之中，學(xué)生才能真正走進(jìn)文本，將自己視為其中某一具體的角色，從而有感而發(fā)，有情可抒。正所謂“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”，只有在深入文本意境之中，閱讀教學(xué)才能推進(jìn)“從詩(shī)到文”“借景抒情”的遷移運(yùn)用。這種情景交融的教學(xué)質(zhì)態(tài)，正是文本內(nèi)容和形式高度契合的典型反應(yīng)。

要想真正整合文本內(nèi)容與形式之間的融合，了解作者的創(chuàng)作意圖是重要的路徑。這篇課文是一首典型的文包詩(shī)，作者創(chuàng)作的意圖和編者編排的用意，就是要借助文本中人物言行的細(xì)節(jié)、內(nèi)在情感的抒發(fā)和詩(shī)歌產(chǎn)生背景的渲染等描寫(xiě)，不僅讓學(xué)生真正了解詩(shī)歌的大意，更要走進(jìn)當(dāng)時(shí)詩(shī)人內(nèi)在的認(rèn)知情境，感受詩(shī)歌形成的來(lái)龍去脈。教師在教學(xué)中，要從讀者閱讀、學(xué)生學(xué)習(xí)等視角展開(kāi)教學(xué)，從學(xué)生認(rèn)知的障礙和學(xué)習(xí)的需求出發(fā)，強(qiáng)化文本內(nèi)容和形式的有機(jī)統(tǒng)一，在緊扣作者用意和編者意圖的基礎(chǔ)上，促進(jìn)內(nèi)容與形式的高度平衡。

結(jié) 語(yǔ)

王榮生教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“閱讀教學(xué)如果沒(méi)有適切的教學(xué)內(nèi)容，無(wú)論樹(shù)什么大旗，玩什么花招，都無(wú)濟(jì)于事?！钡珜?duì)教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)掘與利用，是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜煩瑣的過(guò)程，教師必須要從文本與形式關(guān)系、師生對(duì)話之間的聯(lián)系、學(xué)生解讀文本的體驗(yàn)過(guò)程等維度出發(fā)，才能真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展。

[1]賴惠英.語(yǔ)言文字運(yùn)用能力訓(xùn)練方法舉隅[J].華夏教師，2014(10).

[2]周欣.創(chuàng)編繪本表演游戲，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力[J].教育觀察，2015(10).

韓愛(ài)明，1975年生，男，江蘇南通人。本科學(xué)歷，主要從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與研究，中小學(xué)一級(jí)教師。