智廣元

[摘 要]慕課時代語境下的教學情境面臨著開放化、多元化、碎片化的趨勢，研究生思想政治理論課的教學邏輯需要與時俱進，其評價主體需要走向多元化、評價重心走向多樣化、評價內容走向多維化，使思想政治理論從知識體系轉化為研究生的價值體系。

[關鍵詞]慕課；研究生思想政治理論課；教學邏輯

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）01-0160-03

在全球范圍內迅速崛起的“慕課”不僅沖擊了網絡教學，而且沖擊了教學方式、教學觀念甚至教育體制。高校研究生思想政治理論課擔負著培養(yǎng)研究生的中國特色社會主義的理念、信念與價值觀的重要任務。2015年，中宣部、教育部印發(fā)了《普通高校思想政治理論課建設體系創(chuàng)新計劃》和《高等學校思想政治理論課建設標準》兩個戰(zhàn)略性頂層設計思想政治理論課的綱領性文件，再次明確強調研究生思想政治理論課的戰(zhàn)略性地位和長遠性價值。但是目前研究生思想政治理論課的教學實效性不強。“加強和改進研究生思想政治理論課，對于貫徹黨的教育方針，培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的高層系創(chuàng)新人才，鞏固馬克思主義在意識形態(tài)領域指導地位具有重要意義”。[1]借鑒慕課優(yōu)勢，改革創(chuàng)新研究生思想政治理論課的教學邏輯是從根本上解決問題的路徑?！澳秸n適應了時代發(fā)展的需要，如何以慕課為手段探索數字化時代高校思想政治教育育人的規(guī)律、措施、手段和方法也亟待提上重要的議事日程”。[2]

一、“慕課”語境下教學情境的新趨勢

隨著信息技術尤其是網絡互聯(lián)技術的飛速發(fā)展，開放教育和網絡教育的整合發(fā)展，慕課應運而生并迅速產生廣泛影響，并引領了教學情境的新趨勢。

（一）教學情境的開放化趨勢

一般來說，傳統(tǒng)課程學習是在教學角色、教學空間和教學資源等相對確定的情況下進行的。而慕課，根植于開放教育，首要特征就是開放。首先，是教學資源的開放化趨勢。在慕課學習過程中，紙質參考書和教學光盤等封閉的教學資源已經走向在線資源、網絡資源等開放的教學資源，并且可以進行編輯、補充、互聯(lián)。其次，是教學角色的開放化趨勢。在慕課學習過程中，教師、學習者沒有身份、經濟與地域的限制，既可自主選擇課程，又可實時在線交流互動；都既是教育者，也是受教育者。最后，是教學空間的開放化趨勢。慕課的教學空間既可以是正式的教室，也可以是非正式的（如圖書館、操場、咖啡館等）甚至虛擬的（如社交網站、在線論壇等）。

（二）教學情境的多元化趨勢

在傳統(tǒng)教學模式中，以“教師”為主體，以“教”為中心；而在慕課中，以“學生”為主體，以“學”為中心。首先，是教學主體的多元化趨勢。慕課教學倡導“去中心化、公開、共享”等理念，教師不再是教學的中心、主體，受教育者即學生才是主體；并且，學生可以多元化參與。其次，是教學方式的多元化趨勢。慕課支持多樣化的交互作用，如教師與學生的交互、學生與學生的交互、學生與教學資源的交互、教學資源與教學資源的交互等多種互動方式。隨著網絡技術和教育技術的發(fā)展，這些交互作用會更便捷、更頻繁、更多樣。最后，是價值觀的多元化趨勢。全球范圍內的“名校、名師、名課”是慕課的巨大優(yōu)勢，但其劣勢也在于此。慕課蘊含多種意識形態(tài)、文化觀念與價值觀念的滲透，比如西方社會的極端個人主義、功利主義、拜金主義等，這些都是需要“破中有立”，在批駁中確立社會主義核心價值觀念和意識形態(tài)領導權。

（三）教學情境的碎片化趨勢

傳統(tǒng)教學倡導體系化知識的講解與傳授，而慕課則強調碎片化知識的趨勢和要求。首先，是教學時間的片段化。慕課教學一般以10-15分鐘為一個時間單位。其次，是教學內容的精深化。慕課教學不再追求大而全的講解和學習，而是強調重點知識的精細化、深度化的理解和掌握。最后，是思維方式的聯(lián)通化。慕課教學著重強調知識之間的聯(lián)通，而不是知識的體系。在一定程度上，學習者可以按照自己喜歡的方式使用、管理和優(yōu)化各種知識信息的“節(jié)點”、“ 連接”與“網路”。

二、研究生思想政治理論課教學邏輯創(chuàng)新

在數字化、信息化和網絡化的時代，慕課引領教學新趨勢，同時，研究生教育制度改革和研究生思想政治理論課課程設置改革正在推進，研究生思想政治理論課教學需要系統(tǒng)考量、頂層設計，應當借鑒慕課教學的優(yōu)勢和理念。教育部高等教育司司長張大良曾指出：“慕課浪潮來臨之際，教師應當具備哪些教學能力，學生需要什么樣的教學方式，值得我們思考。”[3]中國高等教育學會會長瞿振元直言：“面對異軍突起的‘慕課，我們的課堂教學、我們的教學方法手段必須改革！”[4]

（一）研究生思想政治理論課教學主體的功能轉向

從系統(tǒng)理論看，研究生思想政治理論課是一個以“教師”和“學生”為“適應性主體”的復雜適應系統(tǒng)。所謂適應性主體，是指系統(tǒng)的主體可以自動調整自身的狀態(tài)、參數以適應環(huán)境，或與其他主體進行協(xié)同、合作或競爭，以爭取更大的生存機會或利益。借鑒慕課，首先，作為“適應性主體”的教師，在研究生思想政治理論課教學過程中，應從“講授者”轉變?yōu)椤凹钫摺?，從“主導者”轉變?yōu)椤耙龑д摺保瑥摹敖饣笳摺鞭D變?yōu)椤皢⒒笳摺?。不僅如此，教師也應從“個人奮斗式”轉變?yōu)椤皥F隊協(xié)作式”，從“單打獨斗式”轉變?yōu)椤叭翰呷毫κ健?。其次，作為“適應性主體”的學生，應從“知識的接受者”轉變?yōu)椤皢栴}的提出者”，從“被動學習者”轉變?yōu)椤爸鲃訉W習者，”從“向老師學習”轉變?yōu)椤芭c同學、老師共同學習”。按慕課的設計理念，學習者既是課程的接受者，也是課程的建設者和創(chuàng)造者，教學者則是課程的組織者、引導者和服務者。在研究生思想政治理論課教學中，“適應性主體”概念可以兼容和超越傳統(tǒng)的“主體性”概念以及后來提出的“主體間性”概念，也包含了主體的積極性、主動性及其與情景的相互作用?！斑m應性主體”造就了教學系統(tǒng)的自組織、自適應、共同演化等“復雜性”。

（二）研究生思想政治理論課教學內容的邏輯轉向

首先，是知識的情境化。知識的情境化是把知識還原到知識產生的具體情境或模擬情境，再現知識的產生過程，便于學生的理解與掌握。第一，人物的具象化與平凡化。在研究生思想政治理論課教學中，人物通常是英雄、偉人、專家、名人，其語言也通常是格言、警句；在現代，普通任務、平凡人物、真實可感的人物更具有吸引力、說服力。通過人物的具象化與平凡化塑造，將思想政治理論知識融入其中，從而增加研究生學習的興趣與熱情，提高思想政治理論的接受度與認可度。第二，情節(jié)的靜態(tài)化與動態(tài)化。理論知識是傳統(tǒng)思想政治理論課教學的重心。目前，在教學中，可以通過靜態(tài)情節(jié)傳達知識、方法、思維、情感與價值觀，還要注意人物的展現，巧妙地設置懸念效果，展現知識的動態(tài)生成過程。如教師通過一個個設問來組織教學，引導故事的發(fā)展；通過情節(jié)的不斷變化，來吸引學生的注意力。第三，場景的真實化與豐富化。借鑒慕課，把場景作為情景化的重要元素和手段，通過數字媒體技術制作視頻，具體、真實的呈現事件的場景。這種方式不僅可以展現真實時空場景，還可以構建抽象概念的敘述空間，比如動畫演示，把抽象的空間視覺化，使得深奧的概念和原理變得直觀易懂；也可以把學習者帶到實踐教學基地，有效利用外景場景。

其次，是理論的精粹化。慕課視頻課程被切割成10分鐘左右甚至更小的“微課程”，這和學生注意力連續(xù)集中的時間相契合。《教育部 國家發(fā)展改革委 財政部關于深化研究生教育改革的意見》（教研[2013]1 號）突出強調研究生教育的根本任務是立德樹人，強調進行研究生培養(yǎng)體制機制改革。時間的限制和學習方式、知識爆炸的時代背景，使得研究生思想政治理論課教學不再是完整、全面、系統(tǒng)的知識理論的講授，而要注重理論的“精而有用”。因此，課堂上的理論學習只能是片段化的，是理論中精華的部分，而不是理論的全部內容。對理論精華部分的學習、理解與掌握，帶動學生自動自發(fā)的學習理論的剩余部分，從而形成完整的理論架構，進而帶動研究生主動積極的學習更深一步的理論知識。

（三）研究生思想政治理論課教學根基的價值轉向

首先，以“教”為本轉變?yōu)橐浴皩W”為本。以“教”為本的現行課堂教學模式強調的是教師的講授，它反映出教師對教學活動的絕對話語權。傳統(tǒng)學生一般“出色地記住并分析別人的思想，但是卻不能有效地形成自己的觀點，在學業(yè)的高級階段（包括生活中）需要有自己思想的地方就停滯不前了”。[5]而慕課的革命性在于強調一個“學”字，這樣便肯定了學生的學習自主權。這種由“授”到“學”的權利關系的轉變，反映了“以學為本”的教學價值取向的逐步確立。從關注教師的“教”轉變?yōu)殛P注學生的“學”，學生可根據自己的興趣自主學習、重復學習、互動學習，增強學生對學習的獨立認知、感受和領悟。

其次，以“知識”為本轉變?yōu)橐浴澳芰Α睘楸?。學習的目的，不能止于掌握知識，更重要的是把知識轉變化為思想、情感與價值觀，最終形成能力?！爸R是一種組織（Organization），并非一個結構（Structure）”，這是網絡時代知識的組成樣態(tài)。學習不僅是知識內化的個人性活動，而且是網絡化、工具化、組織化的社會性活動，是建立在個體與群體的互動基礎上，強調知識、信息、行動、情感和智慧的協(xié)同與整合性活動，使知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增。研究生不是一個知識化的單向度的人，而是一個知、情、意、行兼?zhèn)涞亩嘞蚨鹊娜?。從知識課堂走向能力課堂，從形而上的應然性分析轉向形而下的實然性分析，使思想政治理論課轉化為研究生的思想意識與價值觀念，從而確立社會主義意識形態(tài)話語權和中國特色社會主義的理想信念。

三、研究生思想政治理論課教學評價方式創(chuàng)新

教學評價既是教學邏輯的重要組成部分，也是實現教學過程良性循環(huán)的重要保障。研究生思維更加務實、追求更加直接，其價值觀念與生活方式已基本形成，有些還具有一定的工作經歷和社會閱歷。因此，研究生思想政治理論課評價方式不能拘泥于簡單的、片面的標準，更應借鑒盛行的慕課進行創(chuàng)新。

首先，是教學評價主體的多元化。

在研究生思想政治理論課教學評價方面，應從領導和老師評價走向領導和老師評價與學生評價相結合。慕課教學倡導“以生為本”的教學理念，注重學生在教學過程中的中心作用和地位，而現在通行的各種教學評價主要是上級主管部門、高校領導、專家和同行的評價；學生評價較少，即使有，學生評價所占的比重也較少。而實際上，學生才是教學的關鍵對象，才是教育成效的踐行者與檢驗者。教學評價主體的一元化很難對研究生思想政治理論課做出實事求是的評價。在高等教育信息化和技術化的今天，研究生思想政治理論課教學評價應結合慕課流行的時代背景，走向多元化。

其次，是教學評價重心的多樣化。

目前通行的教學評價的重心在教師的“教”，著重在教師課堂上教學內容的組織、表達與講授，注重教學內容的理論性、整體性和系統(tǒng)性。毫無疑問，教師的“教”應當是研究生思想政治理論課教學評價的重要內容，但它不應是教學評價的唯一因素，也不是最重要的因素。第一，學生的“學”應是研究生思想政治理論課教學評價的重要內容之一。在目前研究生思想政治理論課的教學評價中，學生的“學”的評價處于次要地位甚至被忽略。著名教育家陶行知先生曾言“教是為了不教”，意在表明，教師授課的重心在于學生的“學”，在于培養(yǎng)學生積極主動的學習意識與學習精神、學會自我學習與終身學習的方法與能力。第二，教學效果也應是研究生思想政治理論課教學評價的重要內容之一。在目前研究生思想政治理論課的教學評價中，教學效果成為不太重要的因素。教學效果應該是教學的最終落腳點，依照有效教學理論，教學效果包含“有效果”、“有效率”、“有效益”三個層面，從而擴展參評對象，實現全面評價研究生思想政治理論課。

最后，是教學評價內容的多維化。

第一，從“知識為王”走向知識與實踐并重。研究生思想政治理論課是一門知識性課程，更是一門行為規(guī)范性課程和價值信仰性課程。研究生思想政治理論課的教學，不僅僅是思想政治理論的教學，還是中國特色社會主義的態(tài)度、情感和價值觀的教育，更是確立社會主義核心價值規(guī)范、樹立馬克思主義信仰和社會主義信念的教育。第二，從“知識為王”走向知識與思維并重。研究生思想政治理論課需要傳授中國特色社會主義理論知識的教育，更重要的是培養(yǎng)研究生用馬克思主義的思維方式、中國特色社會主義的思維方式認識和理解當前中國與世界。第三，從“顯性效果為王”走向顯性效果與隱性效果并重。在研究生思想政治理論課教學評價中，顯性效果雖然簡單易得、快捷明顯，但它是淺層次的、短暫的、次要的；隱性效果評價才是深層次的、長遠的、主要的，如研究生對中國特色社會主義理論的立場、態(tài)度、情感與踐行，這需要發(fā)展性評價、延緩性評價。

總之，在慕課時代語境下，教學情境出現了開放化、多元化與碎片化等新趨勢，研究生思想政治理論課教學也需要教學主體的功能轉向、教學內容的邏輯轉向、教學根基的價值轉向，教學評價也應走向教學評價主體的多元化、教學評價重心的多樣化、教學評價內容的多維化，使馬克思主義經典理論與最新成果、社會主義核心價值觀、“中國夢”等體現“中國聲音”的思想政治理論“進研究生之腦”，“入研究生之心”，“成研究生之行”。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 本刊記者.全面高質量實施研究生思想政治理論課新課程方案——訪教育部社會科學司司長楊光[J].思想理論教育導刊，2012（9）：8.

[2] 強飆.思想政治理論課慕課設計的思路與策略[J].思想理論教育導刊，2015（11）：119-121.

[3] 張國.教育專家批評高校教學方法陳舊[N].中國青年報， 2013-10-27.

[4] 中國高等教育學會.瞿振元會長在 2013 高等教育國際論壇上的講話摘要[EB/OL].（2013- 11- 03）[2013- 11- 09].http：//www.hie.edu.cn.

[5] R.J.斯滕伯格.吳國宏，錢文，譯.成功智力[M].上海：華東師范大學出版社，1999：118.

[6] 朱平.試論批判性思維能力在高校教學中的培養(yǎng)[J].大學教育，2012（3）：5.

[責任編輯：鐘 嵐]