向娟

摘 要：生本課堂的內(nèi)涵是高效、健康、快樂(lè)。初中科學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)從過(guò)去以教師為中心、以教材為線索去傳授機(jī)械性、模仿性、重復(fù)性的知識(shí)，轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心、以問(wèn)題為線索，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)會(huì)思維，快樂(lè)學(xué)習(xí)，健康成長(zhǎng)。然而，在現(xiàn)實(shí)的科學(xué)課堂教學(xué)中，許多問(wèn)題“無(wú)效”“低效”，甚至“減效”。因此，分析了初中科學(xué)教師課堂提問(wèn)存在的困惑，并闡述了有效問(wèn)題的特征以及提出相關(guān)對(duì)策助其改善，從而使有效問(wèn)題成就高效教學(xué)。

關(guān)鍵詞：生本課堂；有效問(wèn)題；實(shí)踐策略

生本課堂就是以學(xué)生為主體，始終關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)過(guò)程的綜合表現(xiàn)以及學(xué)習(xí)效果。其衡量的根本標(biāo)準(zhǔn)是“學(xué)生是否主動(dòng)參與學(xué)習(xí)”以及“是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)”。

有效問(wèn)題是實(shí)現(xiàn)生本課堂的重要手段。通過(guò)教學(xué)中對(duì)問(wèn)題的探究，學(xué)生在認(rèn)識(shí)上能獲得質(zhì)的飛躍，在思維上得到新的發(fā)展。因此，在生本課堂中，有經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)教師總是精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，竭力點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，激發(fā)他們的求知欲望。然而并非所有的問(wèn)題都能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

一、有效問(wèn)題的困惑

1.無(wú)效

無(wú)效的問(wèn)題通常表現(xiàn)為設(shè)計(jì)籠統(tǒng)，目的不明確。例如：在教學(xué)“力的存在”時(shí)，教師讓學(xué)生“利用桌上的器材來(lái)顯示力的存在，并將實(shí)驗(yàn)過(guò)程和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象寫在磁條上”。在各小組學(xué)生將完成的磁條貼在黑板上后，教師想讓學(xué)生“通過(guò)對(duì)這些磁條分類”來(lái)理解“力有兩個(gè)不同的作用效果”。于是問(wèn)：“如何將它們分類呢？”結(jié)果，有的學(xué)生根據(jù)施力物體不同來(lái)分類，有的同學(xué)根據(jù)受力物體不同來(lái)分類……這個(gè)案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，由于教師在提問(wèn)時(shí)，沒(méi)有表達(dá)清楚問(wèn)題的意圖，于是使學(xué)生產(chǎn)生答非所問(wèn)的現(xiàn)象。

2.低效

低效問(wèn)題表現(xiàn)為啟發(fā)性缺失。例如：松樹是被子植物還是裸子植物？根據(jù)科學(xué)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，這種提問(wèn)方式，使學(xué)生停留在對(duì)事件進(jìn)行“是”“非”判斷的層面上，很容易造成學(xué)生思維的局限性，使學(xué)生很難有所創(chuàng)新。

低效的問(wèn)題也表現(xiàn)為難易程度兩極化。根據(jù)“耶克斯—多德森定律”過(guò)難或過(guò)易的任務(wù)都會(huì)降低動(dòng)機(jī)水平，影響學(xué)習(xí)效率，因此過(guò)難或過(guò)易的問(wèn)題不能訓(xùn)練學(xué)生的思維。只有難易適度的問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)努力獲得成功后，才能使學(xué)生產(chǎn)生自豪感，促進(jìn)能力的提高。

3.減效

減效的問(wèn)題表現(xiàn)為忽略了“以生為本”。例如，復(fù)習(xí)“功率”時(shí)，教師提出了這些問(wèn)題：“我們用一個(gè)什么量來(lái)描述做功的快慢呢？”“功率的單位和計(jì)算功率的公式各是什么？”……這位教師將問(wèn)題設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在了應(yīng)付考試上面，而沒(méi)有能夠考慮到生本因素，設(shè)計(jì)一些激發(fā)學(xué)生思維和興趣的問(wèn)題，這樣做不但影響了課堂教學(xué)的效果，而且減弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

縱觀上述三種現(xiàn)象，當(dāng)問(wèn)題沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的效益時(shí)，不僅浪費(fèi)了學(xué)生的探究時(shí)間，還直接影響到學(xué)生探究科學(xué)的主動(dòng)性。所以，我們有必要思考：究竟怎樣的問(wèn)題才是有效的問(wèn)題呢？

二、有效問(wèn)題的特征

在科學(xué)課堂教學(xué)中，總會(huì)有各種各樣的問(wèn)題產(chǎn)生，無(wú)論是預(yù)設(shè)的還是生成的，科學(xué)教師都要“以生為本”，用敏銳的洞察力和靈活的應(yīng)變機(jī)制作出判斷、篩選和重組。我認(rèn)為當(dāng)一個(gè)問(wèn)題同時(shí)具備主體性、趣味性、真實(shí)性、可行性、驅(qū)動(dòng)性時(shí)，才是一個(gè)真正有效的問(wèn)題。

三、有效問(wèn)題的策略

為體現(xiàn)“以生為本”的新課改理念，我根據(jù)有效問(wèn)題的特征，提出了一些策略幫助改善科學(xué)教師的課堂提問(wèn)行為。

1.目標(biāo)明確，體現(xiàn)針對(duì)性策略

教師備課時(shí)要盡量了解學(xué)生的認(rèn)知情況，研究學(xué)生的思維特點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，針對(duì)教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)有明確目標(biāo)的幾個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題，使學(xué)生輕松掌握知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)。接下來(lái)，我選取林大譽(yù)老師執(zhí)教的《地球的自轉(zhuǎn)》中的三個(gè)片段來(lái)說(shuō)明：

總之，好的問(wèn)題都是依據(jù)學(xué)情精心設(shè)計(jì)的結(jié)果，有明確的目標(biāo)，有很強(qiáng)的針對(duì)性。同時(shí)，教師要有意識(shí)地為他們解決疑難問(wèn)題提供橋梁和階梯，引導(dǎo)他們一步步登上知識(shí)的殿堂。

2.創(chuàng)設(shè)情境，體現(xiàn)時(shí)機(jī)性策略

提問(wèn)存在著一個(gè)最佳時(shí)間的選擇問(wèn)題，在一個(gè)完整的單位教學(xué)時(shí)間內(nèi)，只有少數(shù)幾個(gè)瞬間是提問(wèn)的最佳時(shí)間。當(dāng)教師明確了學(xué)生的認(rèn)知水平后，有效的問(wèn)題是可以預(yù)見的，但提出問(wèn)題的最佳時(shí)機(jī)是生成性，如當(dāng)教學(xué)到達(dá)關(guān)鍵處時(shí)，當(dāng)教學(xué)到達(dá)疑難處時(shí)，當(dāng)教學(xué)到達(dá)提升處時(shí)，當(dāng)教學(xué)到達(dá)矛盾處時(shí)，都是呈現(xiàn)問(wèn)題的好時(shí)機(jī)。所以，科學(xué)教師要預(yù)設(shè)的不僅是問(wèn)題內(nèi)容，還應(yīng)該包括能產(chǎn)生這個(gè)有效問(wèn)題的情境。

例如，在“水的浮力”之“物體浮沉的條件”教學(xué)時(shí)，學(xué)生對(duì)物體的沉浮大多認(rèn)為“重的沉，輕的浮”，真的是這樣嗎？

教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境：拿來(lái)較重的木塊和很輕的回形針?lè)謩e輕輕放入玻璃水槽中，學(xué)生所看到的恰恰是重的浮，輕的沉。面對(duì)實(shí)驗(yàn)事實(shí)，與他們的前概念發(fā)生了沖突，有效地激起了他們的探究欲望。

于是教師適時(shí)提出問(wèn)題：物體在水中的沉浮究竟與什么有關(guān)呢？這個(gè)問(wèn)題“一石激起千層浪”，引得他們更深的思考：難道和重量沒(méi)關(guān)系，與體積有關(guān)？那與體積又存在著怎樣的關(guān)系？這時(shí)的學(xué)生內(nèi)心充滿了疑惑，他們既對(duì)自己原先的認(rèn)識(shí)產(chǎn)生了否定的態(tài)度，但同時(shí)又無(wú)法尋找到合適的答案，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的探究欲望。

教師又對(duì)學(xué)生提出的“物體體積大小會(huì)影響物體的浮沉狀態(tài)”組織學(xué)生進(jìn)行探究實(shí)驗(yàn)：將一只雞蛋（控制體積相等）放在盛有清水的燒杯里，然后逐漸將食鹽溶解在水中。通過(guò)雞蛋在水中的浮沉，引導(dǎo)學(xué)生得出“物體受到的浮力與物體的體積無(wú)關(guān)”以及“物體浮沉是由物體的重力與浮力的大小關(guān)系決定的”。

通過(guò)問(wèn)題情境的設(shè)置以及適時(shí)提問(wèn)，使學(xué)生的前概念與科學(xué)概念產(chǎn)生沖突，當(dāng)學(xué)生無(wú)法用自己已有的前概念來(lái)解釋看到的現(xiàn)象，就不得不對(duì)已有的前概念進(jìn)行反思，經(jīng)歷思想上的沖突和震撼，從而激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究的熱情。

3.層層遞進(jìn)，體現(xiàn)漸進(jìn)性策略

問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”，由淺入深，由易到難，把學(xué)生的思維逐步引向“最近發(fā)展區(qū)”。首先，問(wèn)題設(shè)計(jì)的起點(diǎn)不能太高，盡量設(shè)計(jì)一些能引起學(xué)生注意和興趣的中難度或中低難度的問(wèn)題，以達(dá)到激發(fā)學(xué)生的興趣，把學(xué)生引到主題上來(lái)的目的，而后面的問(wèn)題則逐步深入，做到前一個(gè)問(wèn)題是后一個(gè)問(wèn)題的鋪墊，后一個(gè)問(wèn)題是前一個(gè)問(wèn)題的深化、拓展，環(huán)環(huán)相扣，使得問(wèn)題與問(wèn)題間同時(shí)具有針對(duì)性和漸進(jìn)性。例如，在復(fù)習(xí)“生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)”之“體溫的調(diào)節(jié)”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)主要的梯度性問(wèn)題：

【活動(dòng)】學(xué)生簡(jiǎn)單畫出自己一天中的體溫變化圖

問(wèn)題1：為什么一天中我們的體溫不會(huì)出現(xiàn)大幅度的波動(dòng)？

生：人體產(chǎn)熱和散熱保持動(dòng)態(tài)平衡的結(jié)果。

問(wèn)題2：夏天溫度高，冬天溫度低，在不同的環(huán)境中，神經(jīng)系統(tǒng)是如何調(diào)節(jié)產(chǎn)熱和散熱平衡，使體溫恒定？

生：高溫環(huán)境，通過(guò)血管舒張和分泌汗液來(lái)增加散熱；低溫環(huán)境，通過(guò)骨骼肌的戰(zhàn)栗增加產(chǎn)熱和血管收縮減少散熱……

（教師同步展示血管的圖片，并引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出神經(jīng)系統(tǒng)調(diào)節(jié)體溫的整個(gè)過(guò)程）

問(wèn)題3：兩種環(huán)境下的體溫調(diào)節(jié)過(guò)程有哪些共同點(diǎn)？

生：感受器接受刺激，產(chǎn)生神經(jīng)沖動(dòng)，傳入神經(jīng)將沖動(dòng)傳導(dǎo)到腦干的體溫調(diào)節(jié)中樞，再經(jīng)傳出神經(jīng)傳導(dǎo)到效應(yīng)器，做出相應(yīng)的反應(yīng)。

通過(guò)以上三個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生得出體溫調(diào)節(jié)的概念圖。學(xué)生發(fā)現(xiàn)“體溫調(diào)節(jié)”也需要完整的反射弧：

通過(guò)梯度性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，既能給學(xué)生清晰的知識(shí)層次感，體現(xiàn)出知識(shí)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性、科學(xué)性、條理性，又能形成一個(gè)全體學(xué)生積極進(jìn)取的良好課堂氛圍。

總之，在生本課堂中，有效提問(wèn)是一個(gè)引導(dǎo)轉(zhuǎn)化的手段。通過(guò)提問(wèn)這座“橋梁”，教師引導(dǎo)學(xué)生從困惑走向理解，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、批判性思維能力和對(duì)話能力，真正讓學(xué)生學(xué)會(huì)和體驗(yàn)有效問(wèn)題的學(xué)習(xí)。所以，在課堂上問(wèn)題的設(shè)計(jì)要能喚起學(xué)生心靈深處那種學(xué)習(xí)探究的情感需要、認(rèn)知需要，同時(shí)，教師要將真心與激情浸潤(rùn)在課堂教學(xué)的全過(guò)程，尊重與關(guān)注每一位學(xué)生，滿足并提升每一位學(xué)生的發(fā)展需要。只有在這樣的共同配合下，才能教學(xué)相長(zhǎng)，才能實(shí)現(xiàn)高效的教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

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