趙蒙成

隨著工業(yè)4.0時代的到來，隨著高科技的迅猛進展和推廣應(yīng)用，全球范圍內(nèi)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和人才發(fā)展的戰(zhàn)略正處于快速轉(zhuǎn)型期；另外，很多國家教育培訓(xùn)市場的開放程度大大提高，這些都導(dǎo)致構(gòu)建質(zhì)量監(jiān)控與保障機制、有效提高教育質(zhì)量成為當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的核心訴求。通過梳理歐盟、美國、加拿大、英國、澳大利亞等主要發(fā)達國家以及我國保障職業(yè)教育質(zhì)量的措施與經(jīng)驗，對職業(yè)教育質(zhì)量保障和提升的全球發(fā)展趨勢進行預(yù)測，檢視我國職業(yè)教育質(zhì)量保障機制的變化軌跡與全球經(jīng)驗是否吻合，對于正確描繪我國符合時代要求和全球趨勢的職業(yè)教育質(zhì)量保障和提升路線圖、厘清我國職業(yè)教育質(zhì)量保障體制機制的建設(shè)方向具有重要的參考價值。

一、國內(nèi)外職業(yè)教育質(zhì)量保障機制的基本框架

我國重視并構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控和保障體系的工作約始于2005年。2008年，我國啟動新一輪高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估，同時，啟用高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺，2016年起，在中等職業(yè)院校試點；2015年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確完善職業(yè)教育質(zhì)量評價制度，定期開展職業(yè)院校辦學(xué)水平和專業(yè)教學(xué)情況評估，實施職業(yè)教育質(zhì)量年度報告制度；同年，教育部推進職業(yè)院校建立教學(xué)工作診斷與改進制度，要求建立常態(tài)化的職業(yè)院校自主保證人才培養(yǎng)質(zhì)量機制?！督逃筷P(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》提出“把學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、技術(shù)技能水平、就業(yè)質(zhì)量和創(chuàng)業(yè)能力作為衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)”，《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導(dǎo)方案（試行）》設(shè)計了“體系總體構(gòu)架”、“專業(yè)質(zhì)量保證”、“師資質(zhì)量保證”、“學(xué)生全面發(fā)展保證”和“體系運行效果”等5個診斷項目，其中包含15個診斷要素、37個診斷點。目前我國已形成了以專業(yè)目錄和專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)儀器設(shè)備裝備規(guī)范五部分構(gòu)成的職業(yè)教育國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系。

澳大利亞職業(yè)教育部門認(rèn)為，職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量意味著“公立或私立教育培訓(xùn)或評價機構(gòu)提供達到卓越水平的教育培訓(xùn)，包括內(nèi)部質(zhì)量管理和外部質(zhì)量監(jiān)管兩層意義”[2]，成立澳大利亞技能質(zhì)量署（The Australian Skills Quality Authority，ASQA），制訂發(fā)布了“澳大利亞職業(yè)教育質(zhì)量框架”，出臺了“國家職業(yè)教育與培訓(xùn)管理者法令”，其中包括“培訓(xùn)機構(gòu)注冊標(biāo)準(zhǔn)”、“澳大利亞學(xué)歷資格框架”、“合適和適當(dāng)?shù)娜藛T要求”“財務(wù)風(fēng)險評估要求”和“數(shù)據(jù)提供要求”五項法令。[3]

歐盟建立了“歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)質(zhì)量保障框架”，要求各成員國采取積極措實施上述參考框架，在此基礎(chǔ)上，成員國逐漸建成本國質(zhì)量保障框架。[4]歐盟歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心在《職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)的認(rèn)證及質(zhì)量保證：歐洲途徑》報告中介紹了包含10項指標(biāo)的評估標(biāo)準(zhǔn)，各成員國普遍實行職業(yè)教育機構(gòu)內(nèi)部和外部認(rèn)證評估機構(gòu)共同參與的評估，外部認(rèn)證機構(gòu)負(fù)責(zé)制定認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，實施外部評估，頒發(fā)認(rèn)證證書和評估報告等。德國規(guī)定，職業(yè)教育機構(gòu)必須建立內(nèi)部質(zhì)量管理系統(tǒng)，接受監(jiān)管部門根據(jù)聯(lián)邦經(jīng)濟和勞工部發(fā)布的標(biāo)準(zhǔn)進行質(zhì)量評估和認(rèn)證。意大利多數(shù)職業(yè)教育機構(gòu)推行ISO9000質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證制度，為彌補其不甚關(guān)注結(jié)果、官僚化等缺陷，政府又制定了全國適用的職業(yè)教育質(zhì)量最低標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證體系，對不同類型的學(xué)習(xí)者以及職業(yè)教育機構(gòu)管理有效性、財務(wù)狀況等五個方面規(guī)定最低要求。愛爾蘭執(zhí)行國家職業(yè)資格框架制度，繼續(xù)教育及培訓(xùn)委員會負(fù)責(zé)全國職業(yè)資格證書的授予，職業(yè)教育機構(gòu)為學(xué)習(xí)者提供不同類型的課程，并設(shè)計了建立自我質(zhì)量保證與監(jiān)測體系、評價和改進教育方案、服務(wù)學(xué)習(xí)者的能力等完整的課程質(zhì)量保證策略。瑞典實行職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)審定制度，政府有關(guān)部門按照國家制定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)常態(tài)化地審批和評審培訓(xùn)課程，只有采用全國統(tǒng)一的、被國家認(rèn)可的培訓(xùn)課程的職業(yè)教育機構(gòu)才會獲得公共財政資助或補助。[5]

英國作為曾經(jīng)的歐盟成員國，在堅持以外部質(zhì)量保障為基準(zhǔn)、內(nèi)部質(zhì)量保障為主體的職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的理念上與歐盟保持了一致，建立了學(xué)術(shù)教育、職業(yè)技術(shù)教育和資格證書溝通對接的國家資格框架制度體系，學(xué)生參加中等教育普通證書考試之后可以選擇進入職業(yè)院?！^續(xù)教育學(xué)院或者開始學(xué)徒制教育。英國職業(yè)教育質(zhì)量保障體系中各主體職責(zé)明確：行業(yè)技能委員會具有獨立法人資格，負(fù)責(zé)開發(fā)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，詳細(xì)描述有效從事職業(yè)活動所需要的知識、技能和能力等；教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室作為受政府委托的第三方評估機構(gòu)，對職業(yè)院校每四年進行一次外部評估，視需要組織專家組實地考核，形成并公布學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評估報告，對政府撥款和院校招生具有很大影響；撥款機構(gòu)根據(jù)學(xué)校評估等級、學(xué)生規(guī)模分配政府撥款；300多所的繼續(xù)教育學(xué)院建立了各自的內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系，制定了質(zhì)量績效監(jiān)督和改進制度，每年進行自我質(zhì)量評估；多元主體共同形成了以市場需求為導(dǎo)向的技能人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。[6]

美國沒有全國性的職業(yè)資格框架，但有獨立的資格認(rèn)證機構(gòu)，如職業(yè)教育委員會和職業(yè)院校認(rèn)證委員會，負(fù)責(zé)為職業(yè)教育機構(gòu)或項目建立標(biāo)準(zhǔn)，分別為面向中學(xué)后非學(xué)位的或授予應(yīng)用性副學(xué)位的公立、私立職業(yè)教育機構(gòu)提供審核式認(rèn)證，審核的內(nèi)容廣泛，公私機構(gòu)各有側(cè)重?！犊枴.帕金斯職業(yè)技術(shù)教育法案》是職業(yè)教育質(zhì)量問責(zé)體系建立的法律基礎(chǔ)，問責(zé)體系的指標(biāo)涉及政策制度、經(jīng)費、學(xué)習(xí)項目和責(zé)任義務(wù)等四個方面，分為中等與中等后職業(yè)教育兩個層次以及基本、核心、附加三種類型的指標(biāo)：核心指標(biāo)是必備項目，附加指標(biāo)則由各州根據(jù)自身情況自定；中等職業(yè)教育核心指標(biāo)包括學(xué)術(shù)成就、技術(shù)技能成就、學(xué)生畢業(yè)率、中等教育完成率、畢業(yè)生安置率和非傳統(tǒng)領(lǐng)域就業(yè)率等，中等后職業(yè)教育核心指標(biāo)包括學(xué)生保留或轉(zhuǎn)移率、技術(shù)技能成就和證明、證書和文憑的獲得率等。[7]

加拿大憲法規(guī)定教育權(quán)賦予各省，安大略省有著加拿大最具代表性的職業(yè)教育體系。高等教育與技能發(fā)展部（Ministry of Advanced Education and Skills Development，AESD）管理高中后教育，職業(yè)教育主要由其管轄。AESD頒布的“安大略省資格框架”規(guī)定了從證書到文憑再到學(xué)位的13級資格授予要求。[8]“高中后教育選擇與卓越行動法案”規(guī)定安省公私職業(yè)教育機構(gòu)的設(shè)立、開設(shè)專業(yè)項目、質(zhì)量管理與評價等必須獲得政府許可，要求高等教育質(zhì)量評價委員會依法對教育機構(gòu)相關(guān)事務(wù)進行審查。高等教育質(zhì)量評價委員會每年更新評價手冊與指南，教育機構(gòu)按照指南模板提供內(nèi)部評價和外部專家論證等相關(guān)審查材料，委員會視情況安排專家現(xiàn)場審核，評估結(jié)果網(wǎng)上公示。[9]AESD還對安省24所公辦職業(yè)學(xué)院的畢業(yè)六個月后就業(yè)率、畢業(yè)生滿意度、雇主滿意度、學(xué)生滿意度和畢業(yè)率等6項關(guān)鍵業(yè)績指標(biāo)（KPI）每年進行評估并在網(wǎng)站上公布排名。[10]職業(yè)學(xué)院質(zhì)量保障服務(wù)中心是獲得政府許可的獨立咨詢服務(wù)機構(gòu)，為職業(yè)學(xué)校的專業(yè)項目審核認(rèn)證以及學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保障活動提供咨詢服務(wù)。[11]

二、全球職業(yè)教育質(zhì)量保障與提升的共同經(jīng)驗

全球范圍內(nèi)職業(yè)教育質(zhì)量問題之所以被廣泛關(guān)注，原因之一在于職業(yè)教育多元主體對職業(yè)教育質(zhì)量的切實需求：政府需要了解職業(yè)教育的產(chǎn)品質(zhì)量是否與經(jīng)費投入相匹配，能否滿足社會經(jīng)濟發(fā)展及公眾的需求；公眾希望能進入質(zhì)量更優(yōu)的教育機構(gòu)，以獲得個體在知識、技術(shù)、能力、素養(yǎng)等諸多方面更好的提升，學(xué)習(xí)成效與學(xué)費投入相吻合。一定程度上，公眾期望的“高質(zhì)量”等同于高質(zhì)量的就業(yè)和廣闊的未來發(fā)展空間；用人單位期望畢業(yè)生可以勝任工作崗位、適應(yīng)行業(yè)和企業(yè)整體的、未來的發(fā)展趨勢；教育培訓(xùn)機構(gòu)最在意質(zhì)量，質(zhì)量決定政府的經(jīng)費投入，決定學(xué)習(xí)者、用人單位滿意度，影響組織吸引力，影響招生，從根本上影響了機構(gòu)生存和發(fā)展。當(dāng)今時代是知識經(jīng)濟、信息化、全球化的時代，是劇烈變動的時代。這是全球職業(yè)教育的基本境遇。時代的變革進一步凸顯了提升職業(yè)教育質(zhì)量的重要性和急迫性，許多國家都在積極探索合適的解決路徑。盡管由于經(jīng)濟、政治、文化背景的差異，質(zhì)量保障機制的具體框架、實現(xiàn)路徑、慣用的技術(shù)手段等存在差異，但基本思路、主要實施路徑、對核心要素的把握卻具有異曲同工之妙，表現(xiàn)出如下的共同經(jīng)驗。

（一）追求質(zhì)量目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化、清晰化

教育質(zhì)量的保障、監(jiān)控與提升應(yīng)當(dāng)基于明確的標(biāo)準(zhǔn)，但關(guān)于“職業(yè)教育質(zhì)量”內(nèi)涵的界定學(xué)界并無定論，“建立有效的職業(yè)教育系統(tǒng)質(zhì)量保證框架取決于決策者、監(jiān)管機構(gòu)和認(rèn)證機構(gòu)想要實現(xiàn)什么，由此他們制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，通常標(biāo)準(zhǔn)之下會列出具體的要求。明確具體的標(biāo)準(zhǔn)為監(jiān)管審查提供指導(dǎo)，但基于目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)要求監(jiān)管人員對標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)的意圖有一個清楚的了解，并確保這些標(biāo)準(zhǔn)清楚地被執(zhí)行它們的人傳達和理解”。[2]可見，明確職業(yè)教育質(zhì)量預(yù)期目標(biāo)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及指標(biāo)體系至關(guān)重要，對此，各國職業(yè)教育主管部門都非常重視，并采取了多種解決策略：（1）各國賦予職業(yè)教育質(zhì)量目標(biāo)與質(zhì)量保障以法律保障，上升到國家法律、法規(guī)或者政策層面；（2）國家承擔(dān)起了必要的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)管職責(zé)，特定的國家行政機構(gòu)或得到授權(quán)的公立或私立機構(gòu)負(fù)責(zé)推動質(zhì)量保障工作從法規(guī)文本落實到管理和教學(xué)行動之中；（3）政府授權(quán)擁有資質(zhì)的機構(gòu)發(fā)布完整的質(zhì)量框架、明確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、可作為具體評判尺度的質(zhì)量評價指標(biāo)體系；（4）建設(shè)涵蓋范圍廣泛的數(shù)據(jù)庫，以便獲得常態(tài)的可資比較和參考的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)；（5）各級辦學(xué)機構(gòu)自主或在專業(yè)評價咨詢機構(gòu)的幫助下建立起內(nèi)部質(zhì)量保障和評價體系。從職業(yè)教育質(zhì)量目標(biāo)、質(zhì)量框架、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)到質(zhì)量指標(biāo)體系，職業(yè)教育質(zhì)量目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化、清晰化使得質(zhì)量保障措施的可操作性很強，能夠促進職業(yè)教育相關(guān)各方遵守質(zhì)量保障的規(guī)則，并為持續(xù)完善奠定基礎(chǔ)。

（二）倡導(dǎo)、實施基于積極管理和風(fēng)險管理的質(zhì)量管理模式

在依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)體系監(jiān)控和管理職業(yè)教育質(zhì)量的過程中，各國均倡導(dǎo)積極管理的理念和策略。積極管理包括兩方面的內(nèi)涵：（1）采取積極的管理舉措因應(yīng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求；（2）管理舉措能減少或不增加管理者和被管理者的負(fù)擔(dān)。積極管理聚焦于教育培訓(xùn)機構(gòu)卓有成效的工作業(yè)績和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就，不過度強調(diào)服從與遵守管理條文的規(guī)定：管理者視情況要求教育培訓(xùn)機構(gòu)開展自我評價或接受外部評價；精簡標(biāo)準(zhǔn)，避免過度詳細(xì)甚至泛濫的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，并充分考慮被管理者獨特的環(huán)境、行為和文化；通過對話與被管理者互建信任，多采取肯定和激勵的方式，盡量少采用強制性的措施；建立嚴(yán)格的懲處糾錯機制，對于被管理者在關(guān)鍵問題上的欺詐和違法行為及時處置；根據(jù)職業(yè)教育或培訓(xùn)機構(gòu)的類型、以往的評估結(jié)果、辦學(xué)規(guī)模等實施分類管理，但公平公正對待所有的職業(yè)教育培訓(xùn)機構(gòu)；充分賦予教師、學(xué)生、基層管理人員話語權(quán)。減少或不增加管理雙方工作壓力的常見做法是采用風(fēng)險管理模式。風(fēng)險管理是研究、應(yīng)對風(fēng)險發(fā)生規(guī)律和風(fēng)險控制技術(shù)的管理模式，它是通過風(fēng)險識別、風(fēng)險衡量、風(fēng)險決策管理等方式對風(fēng)險實施有效控制和妥善處理損失的過程。[12]在職業(yè)教育質(zhì)量管理中，質(zhì)量管理團隊特別關(guān)注根據(jù)預(yù)先設(shè)定的風(fēng)險標(biāo)準(zhǔn)識別關(guān)鍵風(fēng)險因素，確定風(fēng)險等級，采取避險措施，而對風(fēng)險較低的因素僅僅進行隨機抽查，根據(jù)質(zhì)量風(fēng)險等級進行有針對性的有效控制。積極管理和風(fēng)險管理均將管理視作一個動態(tài)的過程，引導(dǎo)管理者與被管理者關(guān)注影響質(zhì)量的關(guān)鍵因素和資源分配，提升管理活動以及資源使用效率，促使質(zhì)量管理與保障活動回歸職業(yè)教育教學(xué)活動本身，而不是被動地遵從質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定。

（三）重視行業(yè)企業(yè)的訴求

行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育對于確保其質(zhì)量至關(guān)重要。政府與產(chǎn)業(yè)界合作可以把握當(dāng)下以及未來行業(yè)發(fā)展趨勢以及人才需求，職業(yè)教育或培訓(xùn)機構(gòu)與產(chǎn)業(yè)界合作越緊密，辦學(xué)質(zhì)量越能契合外部需求，更容易通過外部評價，因此，關(guān)注產(chǎn)業(yè)界的訴求是各國職業(yè)教育質(zhì)量保障特別重視的問題。傾聽來自產(chǎn)業(yè)界的聲音可以經(jīng)由多種路徑：（1）由企業(yè)代表組成的行業(yè)組織參與或影響核心技能標(biāo)準(zhǔn)的制定及職業(yè)資格認(rèn)定，在人才培養(yǎng)方案制定、實踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等問題上提供建設(shè)性意見，澳大利亞、英國等國即是如此；（2）政府和辦學(xué)機構(gòu)主動了解行業(yè)的觀點，如國家課程專業(yè)委會、學(xué)校董事會等常態(tài)化地向產(chǎn)業(yè)界咨詢發(fā)展策略；（3）法律明確保障或要求企業(yè)參與某些職業(yè)教育活動，比如，德國規(guī)定雙元制體系中企業(yè)必須深度參與職業(yè)教育，各國企業(yè)普遍實施現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)人才、參與職業(yè)教育教學(xué)實習(xí)等，澳大利亞規(guī)定由產(chǎn)業(yè)界和企業(yè)負(fù)責(zé)、主導(dǎo)開發(fā)培訓(xùn)包等；（4）辦學(xué)機構(gòu)賦予產(chǎn)業(yè)界更多的機會表達其對職業(yè)教育服務(wù)和產(chǎn)品的滿意度，根據(jù)行業(yè)企業(yè)認(rèn)可和需求的方式辦學(xué)也是一條路徑，澳大利亞維多利亞州對這類企業(yè)參與模式進行了推廣，我國一些職業(yè)院校實行的企業(yè)訂單培養(yǎng)模式與此類似；（5）基于地理區(qū)域、文化基因相同或相近的原因，辦學(xué)機構(gòu)與某些企業(yè)形成并長期保持著良好的合作關(guān)系，企業(yè)也會通過經(jīng)常性但非正式的組織層面、員工層面的交流傳達企業(yè)的需求。發(fā)達國家產(chǎn)業(yè)界參與職業(yè)教育質(zhì)量保障的活動是全方位的，從教育培訓(xùn)開始之前的決策咨詢提出人才需求、教育過程中參與教育活動到對職業(yè)教育質(zhì)量的評價與審核等，滲透了質(zhì)量管理的全過程。

（四）強調(diào)教學(xué)質(zhì)量與教師的專業(yè)發(fā)展

職業(yè)教育質(zhì)量保障的核心是教學(xué)質(zhì)量保障，是確保教師具備有效教學(xué)的能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)具有成效。這是職業(yè)教育決策者、教育者和企業(yè)利益相關(guān)者關(guān)注的焦點，也是全球職業(yè)教育領(lǐng)域的共識，各國在提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量上都投入了巨大的努力，同時，對教師的專業(yè)化發(fā)展非常重視。許多國家均采取多方聯(lián)動、多條途徑推進的方式促進職業(yè)院校教師的專業(yè)化發(fā)展。職業(yè)院校應(yīng)建立制度，支持新手教師的培訓(xùn)和繼續(xù)教育，為他們提供基礎(chǔ)性的教育學(xué)培訓(xùn)，配備教學(xué)導(dǎo)師，提供進入企業(yè)實踐的機會，幫助他們獲得基本的教學(xué)能力、評價能力和初級教師資格。政府管理部門要建立高級教師資格證書體系，開發(fā)高層次教師資格證書的能力標(biāo)準(zhǔn)與責(zé)任要求，還要組織職業(yè)院校的教師系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育科學(xué)理論、職業(yè)教育政策，參與企業(yè)的工作實踐和調(diào)查研究。[13]政府還應(yīng)搭建立交橋，將普通學(xué)校學(xué)術(shù)型教師與職業(yè)學(xué)校技術(shù)型教師的培訓(xùn)體系相互銜接、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，為所有教師的成長提供持續(xù)支持，為教師提供職業(yè)生涯教育和系統(tǒng)的信息咨詢指導(dǎo)。政府部門、第三方機構(gòu)還應(yīng)注重發(fā)展教師的教學(xué)評價能力，因為教學(xué)評價能力不足將導(dǎo)致他們難以把握培訓(xùn)包所規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，難以實施準(zhǔn)確的教學(xué)質(zhì)量評價以改進教學(xué)，還會導(dǎo)致不合格的學(xué)生也能獲得職業(yè)資格證書[14]，因此，必須為教師和其他教學(xué)評價人員開發(fā)全面完整的持續(xù)培訓(xùn)方案，建立其行為規(guī)范與準(zhǔn)則，并適時調(diào)整評價標(biāo)準(zhǔn)，確保標(biāo)準(zhǔn)的通用性、相關(guān)性和清晰性，確保合格的教師和評價人員有時間完成評價活動。[15]教師開展有效的教學(xué)質(zhì)量評價是職業(yè)教育系統(tǒng)運行良好的關(guān)鍵，也是確保職業(yè)教育質(zhì)量的基本路徑。

（五）強調(diào)信息透明，實施問責(zé)制

良好的的職業(yè)教育質(zhì)量管理與保障系統(tǒng)必須重視質(zhì)量目標(biāo)、管理規(guī)則、教學(xué)與評價活動的公開透明，確保利益相關(guān)方知情，接受利益相關(guān)方監(jiān)督，確保有關(guān)主體履行職責(zé)。一旦未能履職或承擔(dān)義務(wù)，必須追究責(zé)任，承擔(dān)否定性后果。通過建設(shè)質(zhì)量保障數(shù)據(jù)庫、質(zhì)量保障網(wǎng)站等信息公開平臺，讓公眾了解、參與、監(jiān)督教育質(zhì)量是發(fā)達國家職業(yè)教育質(zhì)量保障的重要策略。[16]許多國家建立了覆蓋全國的學(xué)習(xí)成果評價網(wǎng)站，保證學(xué)習(xí)成果透明化，方便各利益相關(guān)方使用，并幫助學(xué)校發(fā)布學(xué)生學(xué)業(yè)成績及學(xué)業(yè)評價支撐材料。[17]公開透明意味著質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、管理職責(zé)及行為要求的目標(biāo)和意義明確，要能為學(xué)生和家長選擇職業(yè)教育機構(gòu)、用人單位購買到高質(zhì)量的教育培訓(xùn)服務(wù)、政府部門做出合理的撥款方案提供有效的信息。透明度實際上高度依賴于數(shù)據(jù)的質(zhì)量，一定要公開質(zhì)量監(jiān)督的詳細(xì)過程與結(jié)果報告，公布辦學(xué)機構(gòu)的教學(xué)項目、辦學(xué)水平情況，提供學(xué)習(xí)者證書驗證等。各國在實施問責(zé)制方面也有一些相通的做法。落實問責(zé)制的關(guān)鍵是細(xì)化行為主體權(quán)力清單、明確失職后果，公眾或利益相關(guān)方對照權(quán)責(zé)清單監(jiān)督其活動。一些國家開發(fā)并定期更新評價框架及操作手冊，包含了教育目標(biāo)達成度、學(xué)生滿意度等質(zhì)量要求的項目和舉措[18]，為公眾的監(jiān)督或問責(zé)提供便利。加拿大安大略省在專門網(wǎng)站上公布質(zhì)量評價過程與結(jié)果已成常態(tài)，英國發(fā)布辦學(xué)機構(gòu)排行榜的做法也非常典型。

（六）堅持內(nèi)部評價與外部評價結(jié)相合

職業(yè)教育質(zhì)量的保障和管理離不開政府部門、政府授權(quán)的機構(gòu)或行業(yè)實施的外部監(jiān)管和評價，然而職業(yè)教育機構(gòu)的內(nèi)部自我評價又是基礎(chǔ)性的、必要的，各國在實踐中通常以職業(yè)教育機構(gòu)的自我評估報告為起點，把內(nèi)部評價和外部評價有效地結(jié)合在一起。一些國家的周期性評估也把重點放在職教機構(gòu)的內(nèi)部評估上，進而獲得理想的外部評估效果。[19]外部評價機構(gòu)要求職業(yè)教育機構(gòu)提供內(nèi)部評價體系完善并運行良好的證明材料，既是了解其是否遵從預(yù)設(shè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并有持續(xù)提升質(zhì)量的計劃，也可以通過利用內(nèi)部評估的數(shù)據(jù)尋找線索進行查核、驗證及提出改進意見，緩解一些不必要的工作壓力。對于職業(yè)教育機構(gòu)自身而言，開展質(zhì)量自我管理、自我評價并形成自評報告是一項重要任務(wù)，這些報告無疑是改善教育質(zhì)量的重要資源。中國和一些歐盟國家通過立法或政策引導(dǎo)職業(yè)教育培訓(xùn)機構(gòu)建立內(nèi)部自我質(zhì)量保障與評價體系，澳大利亞、英國等國家也努力幫助職業(yè)教育機構(gòu)建立自我評價體系以減輕其管理壓力，英國對校內(nèi)教學(xué)督導(dǎo)和巡視提出了操作性的框架，英國、芬蘭等還采用了同行評價模式，鼓勵那些不存在直接競爭關(guān)系的同行相互進行質(zhì)量評價。

三、對全球經(jīng)驗的反思與我國職業(yè)教育質(zhì)量保障的方向

在全球視野中，我國職業(yè)教育質(zhì)量保障和提升的策略與發(fā)達國家的基本思路、主要路徑、核心問題的厘定是一致的，然而，任何一個國家的職業(yè)教育質(zhì)量保障系統(tǒng)都難以堪稱完美，在借鑒發(fā)達國家成熟的有益經(jīng)驗的同時，也有必要對之進行反思，并立足于我國以學(xué)校教育為主要形式的職業(yè)教育質(zhì)量保障的邏輯和操作措施，規(guī)劃我國職業(yè)教育質(zhì)量保障與提升的原則和發(fā)展方向。

（一）在趨向標(biāo)準(zhǔn)化進程中堅守人文價值

從科學(xué)管理的角度看，職業(yè)教育質(zhì)量目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化、清晰化、可操作化意義重大，是國家管理體量龐大并承載重大經(jīng)濟社會功能的職業(yè)教育機構(gòu)的重要抓手，但標(biāo)準(zhǔn)化的質(zhì)量規(guī)定并非職業(yè)教育質(zhì)量的全部內(nèi)涵。在職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)管與保障實踐中一些非標(biāo)準(zhǔn)化因素發(fā)揮著深刻影響，尤其是個體個性化發(fā)展因素需要引起足夠的重視。我國在構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量保障體系及組織架構(gòu)時，在追求質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化的進程中，應(yīng)努力堅守職業(yè)教育育人的基本價值取向，堅持兼顧個體發(fā)展和適應(yīng)社會需要的“職業(yè)+教育”雙維度[20]，容納除技術(shù)技能發(fā)展之外的其他必需的個體發(fā)展指標(biāo)，平衡職業(yè)教育促進社會發(fā)展的功能和促進個體發(fā)展的育人功能，不失之偏頗。職業(yè)教育質(zhì)量保障活動唯有固守“育人”的基本價值取向不變，才能保證公眾能從接受職業(yè)教育中享受到長效的獲得感。

（二）營造積極寬松的質(zhì)量管理與評價氛圍

職業(yè)教育質(zhì)量管理與評價在某種程度上必然具有強制力與約束力，但是強制執(zhí)行不是職業(yè)教育質(zhì)量管理的根本路徑，過多的強制執(zhí)行不僅浪費時間、經(jīng)費和公信力，還會引起管理對象的抵觸。職業(yè)學(xué)校管理關(guān)系復(fù)雜、成員知識與技能密集、知識產(chǎn)品質(zhì)量難以測量，即便是以客觀量化取勝的ISO標(biāo)準(zhǔn)、大數(shù)據(jù)技術(shù)也未必能獲得真正客觀的結(jié)論，相反，傳統(tǒng)的實地考察、訪談等方法盡管不能得出量化的結(jié)論，卻因為評價者、管理者能夠接近、進入教育生活真實現(xiàn)場，能夠與管理、評價對象彼此進行充分溝通而獲得意想不到的結(jié)果。因此，一方面，職業(yè)教育質(zhì)量管理要追求恪守規(guī)范、符合標(biāo)準(zhǔn)、客觀量化的科學(xué)管理；另一方面，更要采取人性化的方法，營造寬松的質(zhì)量管理氛圍，通過積極溝通，充分調(diào)動相關(guān)方主動參與教育質(zhì)量管理，減少對質(zhì)量目標(biāo)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的誤解和對質(zhì)量評價的抵觸。

（三）理性對待來自行業(yè)企業(yè)的訴求

認(rèn)真傾聽來自行業(yè)企業(yè)的聲音是各國職業(yè)教育質(zhì)量保障與提升重要的行動策略，這至少是基于兩方面的考慮：企業(yè)是職業(yè)教育服務(wù)的對象，同時，企業(yè)參與職業(yè)教育是其履行社會責(zé)任的行為。然而，在客觀上，企業(yè)存在著追求利益的本性，以及參與職業(yè)教育、履行社會責(zé)任能力不足的可能。產(chǎn)業(yè)界訴求背后的利益指向各不相同，可能是為了行業(yè)共同利益和共同技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，也可能僅代表某些大企業(yè)的利益，抑或僅僅是與特定職業(yè)院校保持友好關(guān)系的企業(yè)的需求，職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)顯然不應(yīng)過度傾向于個別企業(yè)的需求；盡管用人單位對畢業(yè)生的滿意度是衡量教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，但是用人單位遵循的是企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)、市場準(zhǔn)則，不是評價職業(yè)教育產(chǎn)品全部價值的標(biāo)準(zhǔn)，基于此，職業(yè)教育質(zhì)量保障與提升活動慎重甄別、理性對待、合理使用來自行業(yè)企業(yè)的聲音非常必要。

（四）避免以教學(xué)為中心被簡化異化

職業(yè)教育質(zhì)量的核心是師生共同參與的教學(xué)活動質(zhì)量，包括師生共同完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價以及學(xué)生對教師教學(xué)效果的評價。但現(xiàn)實中，教師與學(xué)生常常因為不具備教學(xué)評價能力難以勝任教學(xué)評價，教師為減輕負(fù)擔(dān)而減省簡化教學(xué)評價環(huán)節(jié)的情況也客觀存在，所以，需要常態(tài)化地對教師進行培訓(xùn)，以便有效地促進其教學(xué)能力及評價能力的發(fā)展。培訓(xùn)應(yīng)具有細(xì)化的考核標(biāo)準(zhǔn)并切實執(zhí)行，否則，容易流于形式，或異化為以獲取入職或晉升的資格證書為目的。此外，以教學(xué)為中心意味著應(yīng)向教學(xué)活動投入更多、更優(yōu)質(zhì)的資源，師生在教與學(xué)上投入更多的時間和精力，而不是將核心資源投入到應(yīng)對外部的質(zhì)量評估，或者建立浮于表面的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，這將導(dǎo)致師生疲于應(yīng)付各方面的質(zhì)量評價而無心向?qū)W，使得以教學(xué)為中心異化為以應(yīng)對教學(xué)評價為中心。

（五）防范流于形式地有限公開信息

信息的公開透明是有效實施職業(yè)教育質(zhì)量管理和評價的重要舉措，但是，評價機構(gòu)之于被評價學(xué)校、學(xué)校管理者之于師生員工、教師之于學(xué)生，均存在著信息掌握不對稱、話語權(quán)不平等的實際狀況。如果管理者或評價者發(fā)布信息時借助信息優(yōu)勢和話語優(yōu)勢，將應(yīng)該公布的信息過度簡化或過多文飾，或留有過多的解釋空間，將導(dǎo)致信息公開透明徒具形式，為失職行為逃避責(zé)任與處罰留出余地。此外，制定過低的標(biāo)準(zhǔn)、不需努力即可實現(xiàn)的目標(biāo)以及低于權(quán)力清單的責(zé)任清單，信息公開的途徑保守或隱蔽，缺乏監(jiān)督反饋的路徑等也是使信息公開無效的常用伎倆。用通俗易懂而不是晦澀難懂的專業(yè)術(shù)語描述解釋標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系，邀請利益相關(guān)方代表參與監(jiān)督并報道管理評價過程，展示有形的教育教學(xué)成果，制定通俗易懂、權(quán)責(zé)相當(dāng)?shù)臋?quán)責(zé)清單，采用多種途徑多種形式進行公開宣傳，建立完善的信息溝通反饋通道等是確保信息公開、切實履行問責(zé)制的基本要求；此外，數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性、豐富程度以及數(shù)據(jù)的收集處理能力對于信息公開透明也很關(guān)鍵。

（六）平衡內(nèi)部自我評價與外部評價的關(guān)系

我國職業(yè)教育質(zhì)量保障體系已經(jīng)將重心從外部評價轉(zhuǎn)向建立內(nèi)部自我質(zhì)量保證體系。對于職業(yè)學(xué)校自主構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保障體系來說，質(zhì)量管理慣于服從外部評價標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)學(xué)校可能會缺乏必要的理念、技術(shù)和能力，還可能會因為缺乏直接有效的外部監(jiān)督而疏于內(nèi)部質(zhì)量的內(nèi)涵建設(shè)。因此，職業(yè)院校質(zhì)量管理必須平衡內(nèi)部評價與外部評價的關(guān)系，合理確定政府評估、獨立或接受委托的第三方評價的生態(tài)位，確保職業(yè)學(xué)校能夠獲得有效的咨詢與指導(dǎo)、主管部門進行常態(tài)化的抽查和督導(dǎo)、第三方評價機構(gòu)提供服務(wù)支持；更重要的是，應(yīng)著重將質(zhì)量管理和保障機制嵌入日常教學(xué)中，讓教職員工參與內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)的完善，激勵師生更加深入地參與到質(zhì)量管理和評價過程之中。

各國職業(yè)教育質(zhì)量保障和提高是一個系統(tǒng)的、動態(tài)的過程，在不斷發(fā)展中持續(xù)走向優(yōu)化，既與各國職業(yè)教育系統(tǒng)所處的社會環(huán)境、教育生態(tài)位有關(guān)，也與其以往的質(zhì)量管理與保障的經(jīng)驗有關(guān)，遵循普遍性的規(guī)律與要求但又各具特色。堅持與國際主流經(jīng)驗檢視對照，合理轉(zhuǎn)化利用他國的有益經(jīng)驗，對于我國職業(yè)教育質(zhì)量保障與提升具有重要的參考意義。

[1]沈曼怡.我國職業(yè)教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：且試且行[N].中國青年報,2017-09-119（10）.

[2]Misko,J.Regulating and quality-assuring VET:international developments[EB/OL].[2017-09-01].https://www.ncver.edu.au/publications/publications/all- publications/regulating-and-quality-assuring-vet-international-developments.

[3]陳竹韻，陶宇.大數(shù)據(jù)背景下澳大利亞職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的啟示[J].黑龍江高教研究，2017（8）：77-81.

[4]吳雪萍.構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的國際經(jīng)驗及其啟示[J].教育發(fā)展研究，2014，34（7）：49-54.

[5]侯新華，閆志利.歐盟職業(yè)教育質(zhì)量評估制度及其借鑒意義[J].教育與職業(yè)，2014（15）：20-22.

[6]涂三廣.英國職業(yè)教育質(zhì)量保障體系：運行機制與實踐思考[J].職教論壇，2014（9）：86-90，96.

[7]張宇，徐國慶.美國生涯與技術(shù)教育質(zhì)量問責(zé)機制評析[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015，36（15）：72-75.

[8]AESD.Ontario Qualifications Framework(OQF)[EB/OL].[2017-10-02].http://www.tcu.gov.on.ca/pepg/programs/oqf/.

[9]PEQAB.The Board's Mandate,Legislation,Ministerial Consent,Quality of Ontario College Degrees,Publications,etc.[EB/OL].[2017-01-15].http://www.peqab.ca/.

[10]AESD.Key Performance Indicators,Colleges and Other Public Institutions&College Key Performance Indicators-2016 to 17 Reporting Year[EB/OL].[2017-10-15].http://www.tcu.gov.on.ca/pepg/audiences/colleges/colindicator.ht ml.

[11]OCQAS.OCQAS Background[EB/OL].[2017-10-15].http://www.ocqas.org/about/ocqas-background/.

[12]劉鈞.風(fēng)險管理概論[M].北京：清華大學(xué)出版社，2008：1-2.

[13]Wheelahan,L.&Moodie,G.The quality of teaching in VET:final report and recommendations[EB/OL].[2017-10-20].https://rubric.com.au/wp-content/uploads/2015/03/quality_vetteaching_final_report1.pdf.

[14]Clayton,B.Practitioner experiences and expectations with the Certificate IV in Training and Assessment(TAA40104):a discussion of the issues[EB/OL].[2017-09-01].https://www.ncver.edu.au/publications/publications/all-publications/practitioner-experiences-and-expectations-withthe-certificate-iv-in-training-and-assessmenttaa40104-a-discussion-of-the-issues.

[15]Misko,J,Halliday-Wynes,S,Stanwick,J&Gemici,S 2014,Quality assessments:practice and perspectives[EB/OL].[2017-09-10].https://www.ncver.edu.au/publications/publications/all-publications/quality-assessments-practice-and-perspectives.

[16]吳雪萍.構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的國際經(jīng)驗及其啟示[J].教育發(fā)展研究，2014（7）：49-54.

[17]NILOA.About Us[EB/OL].[2017-10-01].http://www.learningoutcomeassessment.org/AboutUs.html.

[18]AACC.Voluntary Framework of Accountability Metrics Manual Version 5[EB/OL].[2017-10-01].https://vfa.aacc.nche.edu/Documents/VFAMetricsManual.pdf.

[19]侯新華，閆志利.中職教育質(zhì)量評價：國際經(jīng)驗與中國實踐[J].職教論壇，2013（33）：30-35.

[20]郭華.新常態(tài)下職業(yè)教育質(zhì)量評價的價值取向研究[J].職教論壇，2016（29）：82-85.