先學后教，作為一種基本的教學原則似乎被廣泛接受，但是在具體的教學實踐中，卻并沒有被深刻的理解與認識。比如學案教學，比如生本教育，比如那些打著形形色色的所謂的教學改革的教學方法，看起來很是前衛(wèi)現(xiàn)代，但是骨子里仍然與傳統(tǒng)的教學方法有著千絲萬縷的聯(lián)系。學案教學法雖然通過學案來讓學生自主學習，看起來學生的主體地位在這個過程中得到了體現(xiàn)，但是由于許多教師在使用的時候，緊緊扣著學案教學法來進行教學，學案成了束縛學生的繩索。有些學案教師提出的問題很是簡單，不具有思考的價值，學生很容易就完成了，對課堂教學起不到大的作用，最后，還是回到傳統(tǒng)教學的老路上去了。

對于生本教育來說，以學生為本，但是，我們發(fā)現(xiàn)，許多生本教育雖然重視了學生課前學習，但是，教師還是放不開手腳，無論是讓學生搜集資料，還是讓學生自主閱讀學習文本，教師忘不了給學生以作業(yè)的形式來學習，這樣，學生的學習還是在教師預設的范圍內(nèi)，并沒有真正將學生的“學”落到實處。學生還是在老師的指揮棒的作用下學習，學生的主體地位并沒有在我們的教學中得到凸顯。

根據(jù)讀者反映文論的理論，學生的閱讀活動是和文本之間進行的一種對話交流活動，這種對話交流活動是學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，生命體驗，對文本進行的一種再創(chuàng)作。這種對話交流活動必然帶有學生的個性特點，具有創(chuàng)造性。無論是學生之間的合作交流活動還是教師進行的教學活動，都應該建立在學生的閱讀活動這個基礎上，建立在學生與文本的對話交流的基礎上。因此，就語文教學來說，學生與文本之間的對話非常重要，是語文教學的關鍵，也是語文教學的基礎。但是，如何讓學生與文本進行有效的對話卻是許多教師感到困惑的。許多時候教師只是讓學生自主閱讀文本，似乎只要閱讀了，就與文本對話了。其實，大多數(shù)情況下，受傳統(tǒng)教學慣性的影響，學生閱讀文本都是浮光掠影，淺嘗輒止，他們等、靠、要的思想嚴重，閱讀文本只是應付差事，根本沒有深入閱讀思考文本的習慣和意識。一般情況下學生耐著性子讀兩遍即感覺到無趣無味。

那么如何才能讓學生在閱讀的過程中思考文本呢？

首先，就是要讓學生在閱讀文本的過程中提出問題，促使學生在閱讀的過程中思考文本。一般來說，學生在課內(nèi)的閱讀活動與一般平時的閱讀是有本質(zhì)區(qū)別的。課外的閱讀活動帶有很大的隨意性，也不是為了教學活動而做的準備。而學生的課內(nèi)閱讀是為了使課堂教學活動能夠有效進行，為了合作交流的順利開展。因此，我們對學生課內(nèi)的自主閱讀活動就應該提出明確的要求，要讓學生的閱讀活動具有教學的價值。這就要求學生在課內(nèi)的自主閱讀活動要真實地發(fā)生，并且要在閱讀的過程中對文本做出自己的思考。傳統(tǒng)語文課堂上我們雖然也讓學生閱讀文本，但是由于有教師的講授，學生一般不會思考文本，也不會對文本做出自己的價值判斷。那么如何讓學生在閱讀的過程中對文本做出自己的判斷呢？我們知道，學生認識一定數(shù)量的字詞之后，有了一定的閱讀能力，但是，這種閱讀是一種淺閱讀，不具有深度。同時，學生在閱讀的過程中雖然有一些困惑，他們也不會把這些困惑作為問題提出來。同時，一些文本看起來很簡單，學生閱讀一兩遍即感覺到再沒有閱讀的興趣了。但是，真正的具有思考價值的東西學生可能根本注意不到，如果我們要求學生在閱讀過程中有意識地提出問題，學生在閱讀文本的過程中可能會增加對一些內(nèi)容的有意注意，提高他們的問題意識。實踐證明，讓學生提出問題，具有很高的教學價值和實踐價值。

有些教師可能懷疑，讓學生提出問題，學生能提出問題嗎？學生提出的問題多而雜，如何在教學中去解決這些問題？另一方面，學生提出問題，如果不能符合教師的教學目標，完不成既定的教學任務又該怎么辦呢？其實，不用擔心，一般情況下，學生都能提出一些有教學價值的問題，關鍵還是我們要引導，比如，在以突出問題為目的的閱讀活動中，教師要讓學生明確提出問題的方向。比如，教師可以要求他們提出一些不懂的字詞作為問題，語言神態(tài)方面描寫的詞語作為問題，還有一些含義深刻具有思考價值的語言的問題等。這樣的指示，增加了學生提問題的方向性，也提高了所提問題的質(zhì)量。

當然，提出問題只是一個方面，還要有一個讓學生篩選問題的過程。通過篩選問題，學生很容易再次對文本進行深入的研究思考，加深他們對文本的認識，為進一步的合作探究奠定了基礎。在這個過程中，教師要求每個學生陳述他們的問題，然后要求其他同學評議，看有沒有價值，并且要求他們說出理由。

最后合作探究，在本階段，教師首先要聆聽學生的發(fā)言，傾聽他們對問題的認識，讓他們在課內(nèi)展開辯論性的討論。對學生的一些不正確的認識，不深入的認識，教師一般采取追問的形式，促使他們進一步思考。

以問題為導向的語文合作探究教學具有傳統(tǒng)教學所不具有的優(yōu)勢。這種教學方法很好地凸顯了學生的主體地位，激發(fā)了學生學習的積極性，培養(yǎng)了學生的問題意識和自主學習的能力。

許多教師懷疑，將課堂放開，將提問權給學生，那么我們的教學目標怎么達成，教學預設如何完成？

其實，作為語文教學來說，我們要體現(xiàn)學生的主體地位和作用，課堂教學過程中就有許多變數(shù)，這些變數(shù)不是我們在課堂教學之前就能設計得很完美的，許多東西是我們教師沒有辦法所預設的。同時，就教學預設來說，許多教學預設都是從教師這個角度來進行預設的。教師只知道我們需要給學生傳授一些什么，需要讓學生知道一些什么，設計了教學難點，教學重點，并且把這而作為教學中貫穿的原則來實施，但是，效果又如何呢？我們唯獨忽視了學生的需要，忽視了從學生的角度來審視我們的教學。我們說語文教學的效率不高，我們的語文教學使得學生不感興趣，根本的原因又在哪兒呢？筆者認為就在這兒，就在于我們的教學目的與學生需求的錯位，就在于教學預設與學生需求的錯位。我們所設計的這些難點也是我們從文本中來提取的，但是，這些東西是不是真正就是我們學生所需要的呢？是不是就是我們學生所感興趣的呢？值得懷疑。將問題交給學生，教師可以很容易找到學生的興趣所在，了解學生的思想動態(tài)，使我們的教學更有針對性，解決問題更有方向性。教師在解決學生問題的過程中，要善于利用學生的問題，善于延伸引申學生的問題，盡量通過學生的問題，達成自己的教學目標和教學預設。

那么，既然如此，我們是不是不需要教學預設呢？我想還是需要的，不過這種預設不是我們要讓學生掌握什么，而是我們從文本出發(fā)，看看學生究竟能提出一些什么問題，他們在閱讀文本中有一些什么感受和認識，他們對文本認識到了哪個層次，我們還需要在哪幾個方面幫助他們來進一步補充、豐富、完善學生的認識。這就需要教師在教學前充分地研讀文本，對文本成竹在胸，如此才能夠應對學生各種問題的挑戰(zhàn)，能夠?qū)λ麄兊乃悸酚星逦恼J識，對他們的想法有明確的判斷，能夠在他們思路的基礎上進一步引申、發(fā)揮。

總而言之，以問題為導向的語文合作探究教學，必須要給學生更多的自主權，更大的發(fā)揮空間，讓他們的思維始終處于張力狀態(tài)，從而從根本上提高課堂教學的效率。

（李曉華 甘肅省山丹縣農(nóng)場學校 734100）