徐曉娟

摘 要： 小學(xué)語文教材是多文體組合起來的教材，可以讓小學(xué)生閱讀感悟，而不可能讓學(xué)生對文體做比較深入細(xì)致的研究，但還需要關(guān)注文體。關(guān)注文體的閱讀教學(xué)具有一定的價值，本文所做的價值思考，值得大家借鑒。

關(guān)鍵詞： 閱讀教學(xué) 關(guān)注文體 價值思考

《小學(xué)語文教師》的主編楊文華主編在新體系作文交流qq群里發(fā)出邀請，讓教師參與小學(xué)閱讀教學(xué)“關(guān)注文體”的意義價值討論，這是一件利好的事情，也引發(fā)筆者的諸多思考，現(xiàn)將自己的相關(guān)思考拙于筆端，權(quán)且拋磚引玉。

一、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更主動

不同的文體有獨特的功能和語體特點，小學(xué)語文教材中的文文本本、結(jié)構(gòu)形式、語言表達(dá)都大有區(qū)別，但小學(xué)生對文本結(jié)構(gòu)形式的不同，對語言表達(dá)的有異不能比較清楚地分辨出來。如果教學(xué)中統(tǒng)一教學(xué)，那么學(xué)生就不能發(fā)現(xiàn)不同文體的不同表達(dá)方式，也不可能比較主動地閱讀文本。反之，學(xué)生的主動性比較強(qiáng)。如語文教材比較多的是以敘事功能為主的文學(xué)作品，措辭嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目破疹愓f理文也有一定的篇幅。如果在具體的教學(xué)活動中讓學(xué)生在學(xué)了多篇敘事性文本后接觸相關(guān)的說明性文本，學(xué)生的主動探究積極性就可以調(diào)動起來，但必須讓學(xué)生簡單地知曉所學(xué)文本的文體。如果學(xué)生知曉所學(xué)文本的文體，那么學(xué)生將產(chǎn)生比較強(qiáng)烈的主動探究意識。但比較需要教學(xué)前強(qiáng)調(diào)所學(xué)課文的文本是說明文，讓學(xué)生帶著研究說明文的理念學(xué)習(xí)說明文。教學(xué)時再抓住說明文語言及結(jié)構(gòu)表達(dá)的相關(guān)特色，讓學(xué)生仔細(xì)關(guān)注說明文。如教學(xué)《恐龍》時抓住“恐龍大多以吃植物為主，也有專門食肉的”，讓學(xué)生體會說明文語言的準(zhǔn)確性。學(xué)生通過朗讀思考，知道“大多”一詞不可刪去，意思是大多數(shù)恐龍主食是植物，但有時也吃肉，刪去“大多”就改變了恐龍的本質(zhì)特征，用上“大多”語言才準(zhǔn)確。而“專門”一詞刪去雖未改變句意，但不能強(qiáng)調(diào)這些恐龍只吃肉不吃植物。學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅主動學(xué)習(xí)，而且從研究說明文的角度主動探究。

二、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更積極

縱觀蘇教版小語語文教材，大致有四類文體：比較多的是敘事性作品，比較少的是說明性文章和詩歌，穿插于文本中的是形形色色的非連續(xù)性文本。文體的不同，閱讀方法也有異。新課標(biāo)提出小學(xué)高年級學(xué)生的閱讀應(yīng)初步掌握這四種常見文體的閱讀方法的要求。教育教學(xué)實踐告訴我們，如果把這些文體閱讀的要求與方法貫穿于相應(yīng)的文體教學(xué)中，那么小學(xué)生就會讀得更積極，效果就會顯著。譬如，讓學(xué)生閱讀非連續(xù)文本。入選于語文教材的非連續(xù)文本的閱讀材料，多以統(tǒng)計圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)，相當(dāng)直觀、簡明，概括性強(qiáng)。這些材料在現(xiàn)代社會中的運用廣泛，生活中隨處可見，實用性特征明顯。雖然非連續(xù)文本沒有具體的故事情節(jié)，也不具備生動形象的語言，但要真正讓學(xué)生讀，讓學(xué)生讀懂。學(xué)生不僅僅就是讀，在讀的過程中顯得很積極，因為現(xiàn)在的小學(xué)生其學(xué)習(xí)需求很大。譬如，有教師在教學(xué)中關(guān)注語文教材的相關(guān)目錄。也許人們會感到這是多此一舉。是多此一舉還是必須此舉？從一次教學(xué)6年級語文的學(xué)期一開始，緊扣教材目錄內(nèi)容讓學(xué)生先光顧，這光顧不僅僅是看一下目錄就完事，更要讓學(xué)生將目錄內(nèi)容按照相關(guān)的主題進(jìn)行整合，從而在初學(xué)教材時就感受到單元主題的鮮明特點，初步掌握教材編著的思維邏輯，初步蓄足全學(xué)期語文學(xué)習(xí)的動力。

三、從關(guān)注文本角度的閱讀學(xué)生可以讀得更深刻

閱讀教學(xué)，有其核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，這是有目共睹的，也是必須積極追求的。學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，學(xué)生閱讀能力的體現(xiàn)，從一定的角度講，就是讓學(xué)生比較深刻地悟文。應(yīng)當(dāng)說不同的文體其所悟的內(nèi)容不一樣，所悟的途徑和策略也不同。譬如教學(xué)《船長》這個敘事性作品，如果讓學(xué)生透過船長在輪船遇險的指揮旅客的脫逃，而最后自己隨著輪船漸漸沉沒于大海的事情進(jìn)行閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在初步了解課文事件大致梗概的基礎(chǔ)上，明確船長與客輪遇險的主從關(guān)系，讓學(xué)生透過船長所處置船沉事件的全程，感受船長的品質(zhì)特征。倘若教學(xué)時不讓學(xué)生抓住時間、人物、情節(jié)、場景，不抓住敘事性文本的根本要素事件和人物，那么學(xué)生就不可能感悟船長所擔(dān)負(fù)的職責(zé)，也就不可能將敘事性文本讀得深刻。又如讓學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)古詩文，學(xué)習(xí)杜甫的《聞官軍收河南河北》，著重讓學(xué)生想象，學(xué)生便把“忽傳”、“初聞”、“卻看”、“漫卷”四個連續(xù)動作相連，發(fā)現(xiàn)作者因官軍收河南河北而欣喜若狂。而在“即從”、“穿”、“便下”、“向”這四個富有動感節(jié)奏的描述中，思考作者是如何想象著自己仿佛已經(jīng)穿過巴峽、巫峽的，路過襄陽、洛陽，回到夢寐以求的家鄉(xiāng)又會產(chǎn)生怎樣的遐想。讓學(xué)生賴于想象形成自身情感體驗，產(chǎn)生移情，和杜甫產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴，才能入境悟情。

應(yīng)當(dāng)可以肯定的是，在現(xiàn)實小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，忽略文體特征的閱讀教學(xué)屢見不鮮，某些程度上制約學(xué)生的閱讀感悟，尤其制約學(xué)生個性化的閱讀感悟。小學(xué)語文教學(xué)必須努力思考這樣的問題，更應(yīng)當(dāng)披荊斬棘地思考。

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