李野

摘要：思維能力的培育一直是學(xué)校各科教學(xué)不斷追求的目標，但卻是外語教學(xué)中的一個“雞肋”。人們通常認為外語培養(yǎng)的就是交際能力和聽說能力，而事實上交際能力和認知能力是交織在一起的。使用外語進行交際，就是接收和傳達的思維過程。英語課堂需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性地閱讀和傾聽的能力，也需要培養(yǎng)他們創(chuàng)造性地表達自己思想的能力。

關(guān)鍵詞：英語閱讀教學(xué)；聽力教學(xué)；理解能力；思維能力

根據(jù)《中國大百科全書》（1999）的定義，語言理解能力就是學(xué)習(xí)者以聽、看、讀的認知渠道，輸入語言信息并進行理解的能力，語言的理解就是要把握語言所表達的思想。我們可以把語言理解能力劃分為聽力理解能力和閱讀理解能力兩類，因為無論學(xué)習(xí)者接收信息是通過口頭渠道還是書面渠道，都屬于接收信息并處理信息。在英語教學(xué)的閱讀和聽力課堂，培養(yǎng)學(xué)生的語言理解能力是主要目標。通過中外學(xué)者對閱讀和聽力理解能力的研究，我們可以獲取通過閱讀和聽力教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維能力的一些方法和途徑。

國內(nèi)對閱讀理解能力的研究大部分基于兩種理論。一是語言和思維不可分的理念。研究者認為訓(xùn)練思維的同時也就訓(xùn)練了語言。二是批判閱讀理論。閱讀理解被視為含有多種技能的思維過程，可劃分為不同的層次。沈滌（1988）就曾把閱讀理解分為三個層次，即字面理解、推斷性理解和批判性理解。這種劃分與國外研究界對閱讀理解的分類很類似，可以說吸收了國外心理學(xué)、語言教學(xué)的相關(guān)理論和研究成果。聽力理解能力在交際中的重要性得到多數(shù)國內(nèi)英語聽力研究者的認可，但是英語作為一門外語，在缺乏外部語言環(huán)境下，聽力理解對于語言學(xué)習(xí)者而言一直是難點。

我國教育部針對高職學(xué)生的英語教學(xué)，可從《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》和《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》來了解思維能力培育的要求。

2007年正式頒布實施的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》是指導(dǎo)我國非專業(yè)英語教學(xué)的政府性文件。《要求》分為一般要求、較高要求和更高要求三個級別，從聽、說、讀、寫、譯、詞匯量六個方面描述大學(xué)英語教學(xué)目標?！兑蟆分胁荒苊鞔_看出思維能力或認知能力應(yīng)達到培養(yǎng)的目標，但可以看到學(xué)習(xí)者的語言交際能力，特別是聽說能力得到強調(diào)，而語言能力就是語言技能。三個級別都要求學(xué)習(xí)者具備識別與提取信息的能力，領(lǐng)會與概括能力，但沒有要求學(xué)習(xí)者具有分析與推斷能力、評價與賞析能力。

聽說能力的培養(yǎng)在《要求》中特別受到強調(diào)。這一點通過全國大學(xué)英語四六級考試中聽力理解題目的分數(shù)比重不斷加大，也可以得到印證。聽力理解能力的不同級別主要通過所聽語言材料的差異體現(xiàn)出來。三個級別都要求學(xué)習(xí)者掌握中心大意，抓住要點與細節(jié)，沒有要求學(xué)習(xí)者具有分析與推斷能力、評價與賞析能力。

《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》由教育部高教司頒布于2000年，適用于高職高專教育非英語專業(yè)的學(xué)生。教學(xué)目的是：經(jīng)過180-220學(xué)時的教學(xué)，使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關(guān)英語業(yè)務(wù)資料，在涉外交際的日常活動和業(yè)務(wù)活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)。教學(xué)要求分為A、B兩級，實行分級指導(dǎo)。A級是標準要求，B級是過渡要求。入學(xué)水平較高的學(xué)生應(yīng)達到A級要求，入學(xué)水平較低的學(xué)生至少應(yīng)達到B級要求?！痘疽蟆窂恼J知內(nèi)容和思維能力兩個方面描述了學(xué)習(xí)者的英語理解能力。就閱讀理解能力來說，認知內(nèi)容由不同難度的閱讀材料來體現(xiàn)，不同閱讀理解能力水平的學(xué)習(xí)者能夠用不同的速度讀懂不同難易程度的書面材料。在思維能力的要求上，學(xué)習(xí)者“理解文章的主旨或要點”，即要求學(xué)習(xí)者具備領(lǐng)會與概括能力；“理解文章的寫作意圖、作者的見解和態(tài)度等”，即具備評價與賞析能力；此外，“根據(jù)上下文作出簡單的判斷和推理”是要求學(xué)習(xí)者具備分析與推斷的能力。

《基本要求》聽力理解能力要求中，學(xué)習(xí)者具備“理解所聽材料的主旨或要點”，和“理解所聽材料的背景、說話人之間的關(guān)系等”的能力，也就是領(lǐng)會與概括、分析與推斷信息的能力。聽力技能的描述中沒有要求學(xué)習(xí)者具備評價與賞析的能力。缺乏對所聽的材料的批判性思考是《基本要求》的一大缺憾。

大多數(shù)的英語教育者都認同思維培育的重要意義和積極作用。有的英語教師對傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)進行了改革，將閱讀課堂分為三個環(huán)節(jié)：導(dǎo)入環(huán)節(jié)中讓學(xué)生充分了解語篇，介紹相關(guān)的背景知識。剖析環(huán)節(jié)幫助學(xué)生剖析文章結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生了解語篇、層次結(jié)構(gòu)和作者傳達的思想。教師可讓學(xué)生瀏覽全文、領(lǐng)會主要內(nèi)容和中心思想，并分析文章結(jié)構(gòu)，借此感悟英語語言思維模式。學(xué)以致用環(huán)節(jié)則在剖析環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上，讓學(xué)生以口頭或書面的形式對學(xué)過的課文進行再現(xiàn)、重現(xiàn)、創(chuàng)造。雖然他們沒有明確地定義思維能力，但采取了基于語篇的自上而下的分析方法，突破了以語法和字詞為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

還有的教師主張在課堂內(nèi)外的各個環(huán)節(jié)發(fā)展思維培育的隱形課程，將其滲透在大綱、教材、教學(xué)活動、校園文化、人際關(guān)系等各個方面。在課前，教師通過布置課前預(yù)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文時把值得討論的問題找出來，幫助學(xué)生形成“揚棄”的好習(xí)慣。課堂上，教師采用討論教學(xué)法，讓學(xué)生互相交流，相互評判，說出其他同學(xué)值得借鑒的地方或?qū)ζ洳惶?的觀點；引導(dǎo)學(xué)生對課文反思，鼓勵學(xué)生評判老師的觀點；或者教師可以設(shè)置開放式的、思索性的提問，給學(xué)生提供較大的思考空間，培養(yǎng)其批判性思維能力（龔智敏，2011）。課后鞏固環(huán)節(jié)，教師可讓學(xué)生對自己課堂上所表達的觀點想法進行反思，通過元認知訓(xùn)練，讓學(xué)生意識到自己的思考內(nèi)容、思考方式，可以對其進行檢查，確定哪些想法有價值，哪些問題值得解決，從而做出正確的調(diào)整。

在聽力教學(xué)中培養(yǎng)思維能力的研究比較少，大多是基于多年的聽力教學(xué)和研究經(jīng)驗。多數(shù)聽力課堂仍以語言知識為主，關(guān)注語言知識障礙的克服，解析所聽材料，提取大意。教學(xué)策略也多為教師的經(jīng)驗和直覺。

高職高專教育培養(yǎng)的是技術(shù)、生產(chǎn)、管理、服務(wù)等領(lǐng)域的高等應(yīng)用性專門人才。英語課程不僅應(yīng)打好語言基礎(chǔ)，更要注重培養(yǎng)實際使用語言的技能，特別是使用英語處理日常和涉外業(yè)務(wù)活動的能力。因此，英語教師在閱讀和聽力的授課過程中要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，使學(xué)生能夠?qū)λx、所聽的材料進行深層次理解，并作出反饋，達到語言教學(xué)的最終目標。

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