賀燕

課堂教學本身就是一個動態(tài)生成的過程，無論老師在課前準備得多么充分，預設得多么全面，也始終無法預料到課堂中即將出現(xiàn)的各種情況，變動不居的課堂充滿了不確定性，不確定中蘊含了豐富的生成性。教學的生命力與正真的價值在于生成教學。它不是忠實的傳遞和接受的過程，而這一過程中必然會出現(xiàn)一些課堂“預設”之外的教學事件，課堂教學中教師對生成性資源的把握尤為重要，這需要教師憑借教學機智藝術性的應對。下面我就結合我的課堂實例談幾點思考。

生成：需化泛為精 增強提問的科學性

案例一：我以找次品問題為例，教學設計大致是這樣的：

環(huán)節(jié)一：從2個，3個中找次品，拓展應用得出這樣的一個結論：把待測物品分成兩份（a，a）或三份（a，a，b）的形式，只需稱一次就能快速找到次品在哪一份中。初步感知把物品分為2份或3份的優(yōu)化本質，為后面探究分3份的最優(yōu)方案做好鋪墊。

環(huán)節(jié)二：從8個、9個物品中找次品。

課堂實錄：例題：如果鈣片數(shù)是8盒，至少稱幾次能保證找到次品？

師：如果鈣片數(shù)是8盒，你稱幾次能保證找到次品？

結果：1、有的學生壓根就不知道該怎么去找；2、有的學生沒有把前面環(huán)節(jié)一得出的結論加以運用，從8（1、1、1、1、1、1、1、1）最復雜的情況開始探討。（沒有優(yōu)化意識）；3、只有極少數(shù)學生聯(lián)想到環(huán)節(jié)一的結論，把分法優(yōu)化成探討8（4、4）和8（3、3、2）的情況。

后來，我把問題作了這樣的調整：如果鈣片數(shù)是八盒，你怎樣分組可以快速地找到次品在哪一份中？

結果：學生幾乎都能馬上想到分成兩份或三份，能最快速的找到次品在哪一份中，接下就只需在這兩種分法中去探究哪種分法所需要稱的次數(shù)更少就可以了。

對比這兩種問法，第一種問法太過寬泛，無目的性。學生找不到解決問題的突破口，使得接下來探討找次品的最優(yōu)策略時學生將目光更多地集中在通過不同方案的對比找出最優(yōu)方案。這樣就失去了對學生進行數(shù)學思維能力中優(yōu)化意識的培養(yǎng)的機會和意義。而第二種問法，顯然更具有導向性。它緊緊抓住解決“找次品問題”的優(yōu)化本質進行探究。更能激發(fā)學生有效思考。使學生邊感知保證最快找到次品的原理。邊探索驗證找次品的規(guī)律，真正理解“找次品問題”最優(yōu)方案的合理性。

對于五年級學生來說，這樣就生成了《找次品》最優(yōu)策略的知識，學生是具有主觀能動性的人，他們作為一種活生生的力量，帶著自己的知識，經(jīng)驗，思考，靈感參與課堂教學，作為教師應善于從學生的角度思考和看待問題，努力把握學生心理的真實起點，抓住問題實質，面向全體學生準確恰當?shù)奶釂枴＜ぐl(fā)學生的學習興趣，點燃學生思維的火花，激發(fā)他們的求知欲望，為學生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，提供橋梁和階梯。

生成：需以學定教，及時調整

案例二：在《找次品》這節(jié)課得出規(guī)律（找次品最優(yōu)策略一是把待測物品分成三份，二是盡量平均分，不能平均分的應使最多的一份與最少的一份相差1）后，我為同學們準備了習題：如果有十六瓶鈣片，其中一瓶少了三片，至少稱幾次能保證快速找出次品？目的是讓同學們通過做習題來應用這一規(guī)律并驗證規(guī)律的普遍性，大部分同學都是直接應用規(guī)律，認為把16分成16（5，5，6）的形式，稱三次就可以了。但有一個同學對這一規(guī)律提出了質疑，而事先我并沒有對這種情況做預設，所以當學生提到它時，我免不了一愣，一愣之后，我迅速調整自己的上課思路。這是個比較棘手的問題， 跳過去，不好！那怎樣來引導他呢？對！先了解他是怎么想的，然后再對癥下藥，于是有了下面的一番對話：師：剛才其他小組的同學已經(jīng)匯報了他們的結果，你和他們之間有不同嗎？生：有，雖然我理解找次品最優(yōu)策略為盡量平均分成三份？不能均分的要保證最多的和最少的只相差1。應把16分為（5，5，6），只需稱三次，但我把16分為（6，6，4）時，也只需稱三次？我覺得不能均分時保證最多與最少相差2也可以。于是我又試了17，發(fā)現(xiàn)17（6，6，5）和17（5，5，7）也都只稱三次，所以我對老師說的規(guī)律提出質疑。師：那你認為你和他們的看法，誰更有理呢？生：我覺得我和他們都挺有理，都對了！因為我是通過正常推理得來的，他們也是。師：馮文卓同學能大膽提出質疑這點，老師很佩服，真理說不定掌握在少數(shù)人手上呢？不過咱們是找規(guī)律，必須要能具有普遍性。看來，我們得多試幾個數(shù)據(jù)才更具有說服力呢？請同學們分小組驗證26和80這兩個數(shù)據(jù)。生：我們兩種方法都做了，發(fā)現(xiàn)26（8，8，10）的分法比26（9，9，8）多稱一次。80（26，26，28）的分法比80（27，27，26）也多稱一次。師：你現(xiàn)在怎么想？生：我覺得他們對的可能性大一些。我找的規(guī)律只對于有些數(shù)據(jù)，并不適應于所有數(shù)據(jù)。師：說的非常好！在找規(guī)律時，規(guī)律必須具有普遍性，個別現(xiàn)象不能形成規(guī)律。

反思：當孩子提出質疑時，我并沒有馬上否定他的想法，而是先讓孩子毫無保留地談出自己的看法，明確問題的癥結所在，再讓學生分組試驗其他數(shù)據(jù)，看其他數(shù)據(jù)是否適應這一規(guī)律，終于，孩子們自己試驗得出，原來馮文卓同學的質疑只是個例，并不具有普遍性，就這樣誤打誤撞，反倒更加證明了前面總結的規(guī)律的合理性，加深了同學們的印象。經(jīng)歷了這個“對話”的過程，有收獲的不只是那個敢于質疑的孩子，每個同學都各有所得，他們認識問題的角度更加全面，他們頭腦中的認知結構會更加合理。收獲遠不止這些，孩子們的情感得以洗禮，態(tài)度受到熏陶，方法論獲得啟迪，這對促進他們全面，持續(xù)，和諧的發(fā)展彌足珍貴。他們也學到了遇到問題，要解決透徹。在沒真正獲得知識之前要敢于質疑。教師只要贊賞學生獨特和富有個性的理解，使學習成為學生的一個富有個性的過程。我們的課堂會更加生動，更加真實！

“善問”使學生思維拓寬，靈活，富有啟發(fā)性。“批判”和“懷疑”也使學生敢于對課本的結論，教師的觀點進行斟酌并常常迸發(fā)出創(chuàng)造的火花，獨到的見解。教師要充分發(fā)揮自己的教學智慧，有效的調整好每一個生成性教學細節(jié)，就能使教學過程變得具體，豐富而真實。使教學過程充滿變化和靈動，充滿詩意與創(chuàng)造，誘發(fā)教學過程的高潮，開掘教學的深層意蘊，使師生主體共同成長，實現(xiàn)教學的真正要義。