李峻　陳鶴鳴　方萍　徐慧　劉陳

摘要：小班化探究性學習可以優(yōu)化學生的知識結構，打開學生的個性發(fā)展空間，提升學生的創(chuàng)新品性。本文結合南京郵電大學實施小班化探究式教學的經驗，對基于小班化探究式教學的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式進行了探討。

關鍵詞：小班化教學；探究式教學；創(chuàng)新人才培養(yǎng)

小班化探究性學習可以優(yōu)化學生的知識結構，打開學生的個性發(fā)展空間，提升學生的創(chuàng)新品性。本文針對當前我國高校小班化探究式教學存在片面追求形式、實踐層面躊躇不前、教學持續(xù)動力不足與活力不強的現象，結合南京郵電大學小班化探究式教學經驗，對基于小班化探究式教學的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式進行了研究。

一、小班化探究式教學與拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的內在邏輯

通常認為，拔尖創(chuàng)新型人才應該具有完善的人格和獨特個性素養(yǎng)、創(chuàng)新的思維和精神、專業(yè)知識和探索精神，以及良好的領導與管理素養(yǎng)。任何一種能力的形成在開始階段一般均為靜態(tài)的潛在可能性素質，能力的生成必須經過轉化才能最終達到顯性階段，通過將潛在的基本素質轉化為現實的創(chuàng)新素質與能力，實現創(chuàng)新型人才的成長。并且，其轉化過程包括“習得—體驗—反思—建構”四個階段，而小班化探究式教學就是推動人的潛質向顯性發(fā)展的有效途徑。

1.小班化探究性教學通過拓展多樣化的學習資源，優(yōu)化學生的知識結構

知識結構是影響創(chuàng)新行為與創(chuàng)新結果的基礎性因素之一，大學教學的重要任務就是要擴充學生的知識儲量并優(yōu)化知識結構。傳統(tǒng)的大學教學主要是一種教師主導的“傳遞—接受”模式，課堂教學內容主要來源于教材以及教師的個人儲備，最多是稍加整理與優(yōu)化。這種教學模式有助于任務型課堂，也有助于學生知識的采集，學生在課堂上更多的是關注知識量的流動與接收。

現代教學理論認為，知識來源的多渠道化有利于創(chuàng)造性思維的形成，其中學生的個人經驗知識更有價值，因此，教學過程中應該充分發(fā)揮學生的經驗知識，將學生的經驗知識作為一種教學資源來開發(fā)，學生之間的知識分享可以更好地促進知識結構的優(yōu)化。但是，傳統(tǒng)的教學模式囿于人數偏多的限制，學生無法在課堂進行交流，教師成為最主要的知識來源，學生自身通過長期生活經驗積累起來的知識資源很難在課堂中得到呈現與交流，這種極具價值的多樣化的學習資源無法在課堂教學過程中發(fā)生“聚合反應”。

小班化探究式教學具有便于交流互動的優(yōu)勢，師生具有時間、環(huán)境的便利條件，可以一起研討教材內容、社會問題以及探究新知，教師可以在第一時間為學生提供學習指導，在資料搜集、假設與論證、表達與辯論等方面提供有效的指導，學生的潛在學習資源得以激活、呈現甚至交融，學生的知識結構必然會得到優(yōu)化，創(chuàng)新能力得到增強。

2.小班化探究性教學通過激發(fā)學生的主體性，開啟學生個性發(fā)展的空間

通過對清華大學兩院院士的調查發(fā)現，自主學習的積極性、自覺性是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的關鍵和前提。因此在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)中，學習的主體性精神顯得十分重要?！爸黧w精神是對自身的一種契約，……是教師對知識活動的精神品質負責，學生對建立自己思辨、思想的獨立性負責?！毙睦韺W研究表明，學習主體意識強的學生表現出強烈的進取性、自覺性、虛心好問，在學習過程中具有良好的自我調控能力與自我效能感，并在很大程度上影響今后工作與學習的態(tài)度、情緒與堅持性。

大學生的學習動機與方式、興趣與壓力都會與學習效果、學業(yè)成就、思維品格等呈正相關。一般而言，傳統(tǒng)班級規(guī)模比較大。為了課堂管理的需要，教師成為課堂的主宰者，學生學習品性的差異基本被忽略，甚至被教師“格式化”，教師的努力程度、知識水平等成為影響學生課堂教學效果的最大變量。然而，小班化探究式教學通過教學過程中的問題預設、主動探索、合作競爭等方式，最大限度地激活了學生的學習意愿和思想靈感，并且學生在相互交流中能充分行使自己表達的權利，有利于逐步養(yǎng)成彼此既關心與欣賞，又能相互合作與競爭的品性特征?？梢?，小班化探究式教學模式為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)拓展了個性空間。

3.小班化探究式教學創(chuàng)設民主的師生交往氛圍，有利于提升學生的創(chuàng)新品性

創(chuàng)新能力是一個多維度的概念，其中創(chuàng)新思維是最為關鍵的維度之一。沒有創(chuàng)新思維，就沒有人的自主創(chuàng)新能力。一個創(chuàng)新能力強的人，必然有與眾不同的“求異”思維能力，也有超強的發(fā)散思維與聚合思維能力，更有很好的“類移”思維與直覺思維能力。思維能力的形成主要來自經驗累積，大學生的學習過程就是學習經驗的形成過程。如果大學生的求異思維能力、發(fā)散思維能力以及類移思維能力在學習過程中得到鼓勵，那么，這種思維方式就會得到進一步強化，并逐步轉化為學生的一種思維習慣或思維品性。

傳統(tǒng)的大班制使師生之間的交流很少，甚至造成師生之間互不了解的尷尬狀況。這種相互隔絕的師生關系不可能有好的教學效果，更不可能讓學生的思維品質得到提升。小班化探究式教學強調了師生之間的零距離交往，為教師與學生、學生與學生之間的交往拓展了空間；師生可以實現角色的互動甚至互換，可以就某一問題從多維度、多方位進行探討與爭辯；學生可以在教師的指導下進行自主、合作與探究學習，提出質疑、發(fā)表觀點與實踐操作的機會增多。在此過程中，師生的求異思維會得到尊重，使學生對自己的知識進行檢驗與重組，也會使一些知識得到復活，并在新知識的啟迪之下產生新設想，使思維達到飛躍。

二、我國高校實施小班化探究式教學的障礙

近年來，國內一些高校如清華大學、浙江大學、四川大學等，開始在“精英學院”或者“榮譽學院”開展小班化探究式教學的嘗試。但筆者發(fā)現，我國高校實施小班化探究式教學還存在一些障礙與不足。

1.缺乏對小班化探究式教學本質的把握，出現片面追求形式的現象

小班化探究式教學具有三個維度的含義：小班化是就班級形式而言的，探究式是就活動形式而言，教學是就活動的本質而言的。三個維度構成一個整體，并且呈現出遞進關系，其中教學本質才是最為核心的。從表面來看，教學是學生在教師指導下的一種社會認識活動，但是從深層次來看，教學也是師生之間、生生之間的一種生命群體對話。無論是小班化教學還是大班化教學，無論是探究式教學還是傳授式教學，都是教師生命對學生生命潛力的激勵與激活。因此，教學不能是教師單向度的知識傳送過程，更不是學生的被動聽講或死記硬背，而是一種師生對話的過程。

當前，絕大多數高校你經認識到了大班教學在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中的弊端，并著手推進小班化探究式教學試驗。但是，很多高校將大班教學所表現出的不足歸因為學生思想與學風問題，甚至是教師教學水平問題，因此在推進小班化探究式教學過程中過于強調“小班化”，而非“探究式”。結果是，班級規(guī)模變小了，課堂管理便利了，但是教學效果并沒有明顯提高。這是對小班化探究式教學本質的誤讀。

2.缺乏經驗借鑒與制度支持，造成實踐層面的躊躇不前

小班化探究式教學實踐在我國基礎教育領域比較活躍，而在高等教育領域相對沉寂，這與我國高等教育長期處于“賣方市場”地位有關。隨著高等教育“后大眾化”時期的到來，高等教育的市場競爭越來越激烈，特別是在我國“雙一流”建設的背景下，越來越多的高等學校會參與國際化競爭。毋庸置疑，高等教育國際化競爭的關鍵在于質量的競爭。據分析，美國高校的班級規(guī)模普遍在20人以下，“有博士學位授予權高校小班教學的比例為68.2%，有碩士學位授予權的高校為48.5%，有學士學位授予權的大學為63%?！奔词故?0人以上的大班，學校都會安排博士生或者助教在課后組織小組討論，將探究式教學運用到極致。

自1999年以來，我國高校很少有50人以下的課堂，100人以上的課堂比比皆是。近年來，很多高校意識到大班教學的弊端，開始嘗試進行小班化改造。但是，這種改造既囿于理念層面的障礙，又囿于經驗層面的不足，造成實踐層面少有突破，特別是在小班教學中鮮有真正的探究式教學形式。雖然一些高校鼓勵教師進行探究式教學，并在工作量計算等方面進行傾斜，但由于很多教師缺少教育學知識與心理學知識，改革無從下手。更為糟糕的是，我國高校教學“管理主義”思想影響比較深遠，一些學校的教學管理制度追求“統(tǒng)一化、標準化”，將小組討論或合作探究的教學看作為“課堂失范”行為，讓教師對教學改革畏懼不前。其結果是，要么將小班化探究式教學作為一種“噱頭”來博取某種利益，要么將小班化探究式教學作為一種“花瓶”來點綴學校的形象。

3.缺少經費保障與師資支持，使小班化探究式教學失去持續(xù)動力

我國高等教育大眾化進程的啟動與推進，實際上是在“有限國力”背景下進行的。規(guī)模擴張與“有限國力”的矛盾主要體現在高等教育資源緊缺，如教學硬件設施、教育經費投入、師資規(guī)模與水平等。盡管這些因素與班級規(guī)模之間并不是一種簡單的函數關系，但肯定存在一種正相關的關系，這些因素在很大程度上影響了高校的班級規(guī)模。據保守估計，江蘇省普通本科院校校均負債應該在3億元以上，一些經濟狀況較差的省份就可想而知了。在經濟狀況捉襟見肘的窘境下，維持教學的基本運轉以及人員工資就己不易，實施小班化教學無疑就會增加基礎設施以及人員的投入，自然是難上加難。

據教育部網站公開的數據顯示，1999年到2013年，我國普通本科院校的校均規(guī)模從5275人增長到14261人，生師比從13.67：1增長到17.71：1，而美國高水平大學的生師比基本保持在6：1左右?？梢?，我國高校小班化教學存在嚴重的師資短缺。另外，教師素質也是嚴重制約小班化探究式教學的重要因素。我國高校對教師的選聘主要是以學歷優(yōu)先，而一些高學歷教師要么不愿教學，要么不善教學，能真心投入到小班化探究式教學中去的優(yōu)秀教師少之又少。

4.缺少強力的政策支持與制度保障，使小班化探究式教學失去活力

小班化探究式教學模式是一種具有爭議性與探索性的教學模式。盡管在國外取得了一定的成績，但是也可能在我國遭遇“水土不服”的困境而帶來失敗，這意味著高校需要立足我國本土文化特色，形成一個行為規(guī)范、運作協(xié)調、公正透明、廉潔高效的行政管理體制，從教學管理制度或者政策方面對教學模式的變革實行專門的扶持政策，從制度層面為小班化探究式教學注入持久的活力。

目前，我國高等教育基本形成了一種固化的教學管理模式，如大學班級的固定化、課程管理方式的統(tǒng)一化、課堂教學的程式化等。在教學安排環(huán)節(jié)，基本上將選修課等非專業(yè)課安排為大班教學。同時，“高校教師教學工作量是教師工作量的重要組成部分，是教師崗位考核、酬金發(fā)放、職稱評定、評先評優(yōu)等工作的重要基礎數據”。絕大多數高校將教師收入與課時數及學生數直接掛鉤，受到經濟利益的誘惑或壓力，教師授課的第一選擇是“量”的多少而不是“質”的高低，造成小班化探究式教學試驗缺少活力。

三、小班化探究式教學的“南郵經驗”

盡管小班化探究式教學在人才培養(yǎng)效果方面具有很強的吸引力，但是，真正敢于實踐并全心投入試驗的高校并不多。南京郵電大學一直秉承“我本卓越”的人才培養(yǎng)理念，以培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型人才為重點，充分發(fā)揮生源質量好的優(yōu)勢，堅持小班化探究式教學的改革試驗。

1.高效利用有限的教育資源，開辟教學改革與拔尖人才培養(yǎng)試驗基地

資源一直是制約學校發(fā)展的“瓶頸”。從2010年開始，南京郵電大學采取“集中資源、先行試驗、逐步推廣”的教學改革方略，針對拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)設立“強化培養(yǎng)部”，對潛質優(yōu)秀的學生進行重點培養(yǎng)。2013年，學校把“強化培養(yǎng)部”升格為“貝爾英才學院”，專門針對優(yōu)質生源，在培養(yǎng)方案與教學模式方面進行全面改革與試點，以此作為學校人才培養(yǎng)模式整體改革的“特區(qū)”與“先行者”。

學校經過大量的調研與專家咨詢，出臺了《關于加強貝爾英才學院人才培養(yǎng)工作的若干意見》，對學院的組織結構、新生選拔、學生培養(yǎng)與管理、教師選聘、教學模式、國際交流、經費保障等方面做出了明確規(guī)定，從整體上形成了比其他學院更為優(yōu)化的拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案。并特別規(guī)定，以“小班化探究式教學”作為貝爾英才學院教學改革的突破口，提倡“把教學過程當成科研過程……就是發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程，老師的任務則是憑借研究經驗，通過合情推理回歸這個過程”。目前，貝爾英才學院專業(yè)課程小班化探究式教學的比例達到60%以上。同時，學校在經費保障方面對貝爾英才學院進行傾斜，加強了對教學改革經費的撥付，使生均教學經費達到學校平均水平的3倍左右。

2.發(fā)揮教學規(guī)范與專家引領作用，凸顯小班化探究式教學的內在效應

學校針對教師普遍對小班化探究式教學感到陌生與畏難的狀況，從制度供給與專家指導等方面加強對教師的教學能力培訓。從2011—2012學年開始，貝爾英才學院30%左右的課程實現了小班化教學改革。為此，學院在借鑒國內外先進經驗的基礎上，根據《南京郵電大學課程教學改革試點工作實施方案》，編制了具有可操作性的《課程研究性教學改革實施細則》，對課程授課方式、訓練方式、課程評價（考核）方式等進行規(guī)范，特別是對啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式以及小班制等教學方式的基本流程、關鍵事項、技巧運用、作業(yè)設計、創(chuàng)新思維訓練等進行了規(guī)范，以便教師在課程實施過程中“不走樣”，并將學生的綜合能力培養(yǎng)和人格養(yǎng)成落實到具體的課程教學中。學院還出臺《研究性教學課程效果評價辦法》，規(guī)定研究性教學課程效果評價由學生評價（50%）、教師評價（20%）以及督導評價（30%）三部分構成，學院聘請專家組成評審小組，根據教學效果評價成績，將最終評價等級分為A、B、C、D（A≥90分，80分≤B<90分，70分≤C<80分，60分≤D<70分），對評教成績高的教師進行獎勵。

同時，學院聘請校內外教學名師以及具有海外學習或教學背景的專家或優(yōu)秀教師定期開展教學指導活動，引領年輕教師參與小班化探究式教學活動，并不斷摸索與總結拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本經驗與基本規(guī)律。目前有外聘的教學指導專家8人，校內教學指導專家19人，并已形成了梯隊層次清晰、年齡與學緣結構合理、成效顯著的教學隊伍。2013年以來，學院還每年資助師生去國外知名大學短期訪學，學習借鑒國外先進的教學理念與教學方法。

3.暢通學術職業(yè)發(fā)展渠道，鼓勵與吸引教師投入小班化探究式教學改革

對于大學教師而言，學術職業(yè)發(fā)展是關系到人生理想與個人生活幸福的大事。許多教師不愿意參與教學改革，主要在于學校不合理的學術職業(yè)發(fā)展制度造成的，例如教師職稱評定過分側重科研能力而忽視教學水平。教師的學術水平應該包括探究學術與教學學術。雖然教學學術是“一種頂層設計的愿景與范式，但同時也可以進行實踐層面的操作轉化，既可以作為文化、制度或規(guī)范等虛擬形態(tài)存在，亦可作為組織、方法或途徑等實體形式存在”。南京郵電大學充分肯定教師教學學術在學術職業(yè)發(fā)展中的地位，不但在《職稱評定條例》中設置“教學型教授”，貝爾英才學院還出臺《信息科技英才班、強化班授課教師選聘辦法》，對研究性教學課程以及雙語課程的課時酬金或業(yè)績點按照普通課程的3倍計算，使得參與教學改革的教師能夠得到合理的回報，提高了優(yōu)秀教師參與教學改革的積極性。經過幾年的探索與實踐，學院的課堂教學質量得到了提升，在拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)方面取得了一定的成績。

[責任編輯：夏魯惠]