摘 要

作為教學(xué)的主要形式，課堂是多因素組成的教育活動場。從“課堂社會”的視角可以把課堂分為三大關(guān)鍵要素：師生關(guān)系、課堂管理和教學(xué)活動。通過這三大要素的動態(tài)和諧才能生成課堂的和諧。

關(guān)鍵詞

和諧課堂 師生關(guān)系 課堂管理 教學(xué)活動

課堂教學(xué)久經(jīng)紛繁復(fù)雜的教育改革考驗而不衰，究其原因，是因為“對于一種教育系統(tǒng)來說，無論其被要求承擔(dān)的職能多么‘重要，所構(gòu)建的制度多么‘合理，所確立的目標多么‘和諧，所編制的課程多么‘科學(xué)，最終都必須過課堂教學(xué)這一關(guān)”[1]。也正因為如此，“和諧”課堂是教育者們一直以來的理想追求。

“和諧是一個關(guān)系范疇，沒有關(guān)系就談不到和諧。但和諧不是一般的關(guān)系，而是理想的關(guān)系、善的關(guān)系，體現(xiàn)為穩(wěn)定有序、協(xié)調(diào)的狀態(tài)?！盵2]對于“課堂”，吳康寧教授提出了課堂社會說，認為課堂“本身也確實是一個‘小社會，在這個小社會中，存在……特殊的社會角色——作為權(quán)威的教師與有著不同家庭及群體背景的學(xué)生；特殊的社會活動——有目的、有計劃的教育人際交往；特定的社會規(guī)范——課堂規(guī)章制度”[1]?！罢n堂社會”概念的提出為我們研究課堂提供了系統(tǒng)的視角，即完整的課堂是作為一個包含若干要素的系統(tǒng)而存在的。具體而言，課堂中至少存在三個要素：社會角色之間的關(guān)系即師生關(guān)系、各種課堂規(guī)章制度即課堂管理，以及教育交際活動即教學(xué)活動。這些要素間是相互聯(lián)系、相互作用的，只有這些構(gòu)成要素的和諧互動才能生成和諧課堂。

一、構(gòu)建和諧師生關(guān)系

課堂既是傳授知識的教育過程，也是學(xué)生特定個性心理品質(zhì)的發(fā)展過程。這些過程的實現(xiàn)需要師生之間產(chǎn)生特定的關(guān)系網(wǎng)。依據(jù)師生在關(guān)系網(wǎng)中的地位差異，可以把師生關(guān)系分為“獨白型師生關(guān)系”和“對話型師生關(guān)系”[3]，或者“控制與被控制的關(guān)系”、“線性關(guān)系”和“封閉性關(guān)系”等[4]。無論何種分類，其實質(zhì)都是批判傳統(tǒng)的“為師獨尊”觀點：即教師“把自己的生存看成是最完美無缺的生存、把自己的思想看成是終極真理”[5]，完全依照自己的思維和想法要求學(xué)生，忽略了學(xué)生作為主體人的事實。

“自然沒有把人制造完整便把人放在世界上來了”，“教師作為社會文化制度要求的體現(xiàn)者，在教育行為中總要體現(xiàn)社會文化制度的意識和價值標準”[5]，這兩點似乎給教師作為權(quán)威提供了證據(jù)和依靠。但作為有意識的人類，學(xué)生能“‘突破在同一個圓圈內(nèi)永遠周而復(fù)始的被動性，依靠他自身的主動性，把運動導(dǎo)向未知的目標”[6]，這說明學(xué)生作為人不是單純被規(guī)定、被馴服的對象，而是具有自我生成意識的主體。這就要求師生在相處過程中，一方面教師要摒棄馴順、聽話的學(xué)生就是好學(xué)生的控制理性；另一方面，不能過分關(guān)注學(xué)生的主體性而完全否定教師在課堂中的作用，陷入“學(xué)生強勢的弱性師生關(guān)系”的泥沼。筆者認為，實際課堂中，可以從以下幾方面構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

1.師生在課堂中共同行使權(quán)利、承擔(dān)責(zé)任，實現(xiàn)情感相親

情感相親是師生在心理、情感上的需要，是師生和諧關(guān)系的關(guān)鍵所在。但師生間情感的相親不是教師和學(xué)生勉強的、虛偽的感情，而“是一種師生間的自然情感的真摯的流露，是一種基于自然的心靈沖動”[7]。

情感相親要求師生在課堂教學(xué)中真心為彼此考慮，真情付出，而不能“只是勉勉強強地相處在一起，學(xué)生把老師看作是他在兒童時候遇到的災(zāi)難，而老師則把學(xué)生看作一個沉重的負擔(dān)。巴不得把它卸掉，他們都同樣盼望彼此擺脫的時刻早日到來”[8]，這種情形是難言和諧師生關(guān)系的。

2.擺脫制度、規(guī)則的控制理性，實現(xiàn)教師與學(xué)生的真正對話

當前，師生關(guān)系是被規(guī)定好了的，以學(xué)校制度和課堂規(guī)則為標準，師生間缺乏真正意義的對話。對話不是把確定的立場或觀點強加給個體，而是個體自主去發(fā)現(xiàn)、去探索。對話意味著個體生命的陶冶和升華，也就是說個體是以完整的生命投入到對話中，并在與他人的交流中獲得對自身的認識并發(fā)展之。就像弗萊雷所說，“通過對話，學(xué)生的教師和教師的學(xué)生之類的概念將不復(fù)存在，一個新的名詞即教師學(xué)生或?qū)W生教師產(chǎn)生了”[9]。要實現(xiàn)真正的對話，以下兩點是關(guān)鍵。

首先，尊重教師自由。學(xué)校的規(guī)章制度以及社會和家長的希望支配著教師的行為，可以說教師活在“人們的期待”中。這種“期待”之命抑制和鏟除了教師的自由、生命價值等。教師只能服從制度和規(guī)范，難言與學(xué)生“打成一片”。所以，構(gòu)建對話型師生關(guān)系需要在一定程度上剔除制度和社會對教師的制約，還教師教育自由。

其次，理解學(xué)生。由于升學(xué)和標準化考試的評價體制，教師不得不對學(xué)生采取權(quán)威態(tài)勢，致使學(xué)生的基本需要都得不到理解和滿足。要完善師生關(guān)系，站在學(xué)生的角度為學(xué)生著想是必須的。對于學(xué)生的基本需要，布倫德羅等人做了探討，表1是他們的觀點。

表1 學(xué)生的基本需要[10]

從這張需要表可以看出學(xué)生的需要是多方面的，有對學(xué)習(xí)的需要，有積極人際關(guān)系的需要，也有自我效能的需要等。尊重學(xué)生，關(guān)鍵是理解和滿足學(xué)生的這些需要。

3.正視學(xué)生差異，實現(xiàn)“有教無類”

據(jù)研究，教師與學(xué)生互動存在對象差異，教師在課堂中很少與那些成就較低的學(xué)生交流，而成績好的學(xué)生往往能得到教師更多的交流機會。智力正常而成績相對較差的學(xué)生是班級的重要組成部分，教師如何對待這部分學(xué)生是構(gòu)建和諧師生關(guān)系的重要方面。

課堂教學(xué)支持條件（如資源、交流等）缺乏，教師對表現(xiàn)不佳的學(xué)生期望低是產(chǎn)生落后生的主要原因。這些因素可能單獨起作用，也可能交互作用，這就要求教師在平時教學(xué)中對學(xué)生的評價不能僅僅“以考定優(yōu)劣”，“一棒子打死”，而是應(yīng)該在平時細心觀察每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，及時發(fā)現(xiàn)、準確判斷，在學(xué)生表現(xiàn)下滑起始階段就采取正確的指導(dǎo)扭轉(zhuǎn)學(xué)困趨勢。只有與落后生的關(guān)系融洽了，才能從總體上達成師生關(guān)系的和諧。

二、形成和諧課堂管理

對于教學(xué)與管理的關(guān)系，美國教育學(xué)者多伊爾（WalterDoyle）有精彩的論述，“如何解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題，不能靠忽視管理或在課堂里安排更復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動來解決……一個更適合的解決辦法是，實行更加巧妙明智的管理，使教師騰出充裕的教學(xué)時間，專門用來解決學(xué)習(xí)問題”[10]。其實，課堂管理是為了實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標并促進學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，是教師使用適當?shù)慕M織與集體管理方法，對學(xué)生的不當行為做出恰如其分的干預(yù)以使學(xué)生審視和矯正自己的不當行為。而缺乏有效的課堂管理，課堂教學(xué)就有可能陷入一種無序的狀態(tài)，從而影響課堂教學(xué)質(zhì)量。構(gòu)建和諧的課堂管理應(yīng)關(guān)注以下三點。

1.尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由

對于學(xué)習(xí)自由，石中英教授指出：“學(xué)習(xí)自由就是人類的自由精神在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的體現(xiàn)，是一種在教師指導(dǎo)或幫助下自愿、自覺和自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)或權(quán)利”[11]。實際上，真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生自主、自愿和自由的過程，任何外在的強迫和灌輸都無助于啟動和保持這一過程。學(xué)生學(xué)習(xí)自由的獲得有助于產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，從而保持旺盛的求知欲和探究精神，獲得自我效能感，增強自我愉悅體驗，從而促進學(xué)生“有意義的學(xué)習(xí)”。為此，課堂管理中，下放權(quán)利，尊重學(xué)生的話語權(quán)，公平對待學(xué)生，給予學(xué)生學(xué)習(xí)自由是非常重要的。

2.制定并實施課堂行為規(guī)則

蒙臺梭利認為“孩子的自由，就其限度而言，應(yīng)在維護集體利益范圍之內(nèi)。就其行為方式而言，應(yīng)具有我們一般所認為的良好教養(yǎng)。因此，只要孩子冒犯或干擾他人，有不禮貌或粗野行為，就應(yīng)加以制止”[12]。可見學(xué)習(xí)的自由是有限度的，教師須制定課堂行為規(guī)則。

在制定課堂規(guī)則時，教師首先要轉(zhuǎn)變對“規(guī)則效能”的理解，“制定規(guī)則不是為了抓學(xué)生的錯誤，對他們進行懲罰；相反，就規(guī)則在學(xué)生和其他人身上所發(fā)生的作用來考慮，規(guī)則為學(xué)生檢查自己的行為提供指導(dǎo)和參照”[10]?？梢?，規(guī)則不是教師用來規(guī)訓(xùn)學(xué)生的工具，而是指導(dǎo)學(xué)生反思的依據(jù)。

其次，在制定規(guī)則時應(yīng)采取有效的策略。如讓學(xué)生明白為什么要制定并遵守課堂規(guī)則；鼓勵學(xué)生參與制定課堂行為規(guī)則；規(guī)則應(yīng)該表述得清楚明確，并且盡量用正向引導(dǎo)性的話語等。

另外，課堂規(guī)則在實施過程中，教師要對學(xué)生的行為進行監(jiān)控，幫助學(xué)生識別自己的行為是否符合課堂規(guī)則。而且教師應(yīng)該發(fā)揮榜樣作用，帶頭遵守課堂規(guī)則，而不能用權(quán)威去壓制和處罰學(xué)生，強迫學(xué)生順從。

3.用教育機智應(yīng)對學(xué)生的不良行為

即使學(xué)生承諾遵守課堂規(guī)則，遵守紀律，但在實際教學(xué)中由于缺乏絕對的自我控制力，難免行為過激，違背規(guī)則。這就需要教師應(yīng)用“教育機智”妥善應(yīng)對學(xué)生的不良行為。馬克斯·范梅南（Maxvan Manen）認為，“教育機智主要體現(xiàn)在與孩子們相處時的關(guān)心取向上，是一種主動建立起來的關(guān)系方式”[13]。這種教學(xué)機智尤其體現(xiàn)在以下三個方面。

首先，面對學(xué)生的不良行為，在不脫離“教育學(xué)意義關(guān)系”的基礎(chǔ)上，保持克制、耐心的態(tài)度。

其次，對學(xué)生的不良行為盡量采取開放、體諒的態(tài)度，克服懲罰慣性。學(xué)習(xí)始終是一種個人意愿與行為，學(xué)生“為了來學(xué)校學(xué)習(xí)新知識，需要跨過一些障礙才能來到老師的身邊”[13]。在跨過這些“障礙”的過程中，學(xué)生肯定會遇到困難而喪失信心和激情，做出有違規(guī)則的事件，這時就需要教師站在學(xué)生身邊，幫助學(xué)生克服困難，排除障礙，獲得成功。

再次，面對學(xué)生的不良行為要創(chuàng)造積極的言語氣氛和眼神交流機會。“一個機智的老師明白語調(diào)細小變化的微妙效果。它所傳達出來的一種遺憾、失望、勸告、傷心感，或者相反，它所傳達出來的那種驚訝、滿意或快樂感能引起共鳴。”[13]同樣，善于用眼神來表達自己思想的教師在轉(zhuǎn)化學(xué)生不良行為方面往往能起到“此時無聲勝有聲”的效果，因為“機智的眨眼、溫柔的目光、請求的目光能夠讓憤怒的瞪眼繳械、融解無精打采的目光、改變批評的蹙眉”[13]。

教學(xué)是一門藝術(shù)，管理更需技巧。課堂教學(xué)中，經(jīng)常會因為各種因素的影響而出現(xiàn)不和諧的聲音。而教師在教育上正確的言行就是不斷地感知并自信機智地對待這些不和諧聲音。

三、實現(xiàn)和諧課堂教學(xué)

教學(xué)是為了使學(xué)生掌握人類積累流傳下來的正確的科學(xué)文化知識。但由于受客觀主義知識觀的影響，教學(xué)被看成是一種“知識授受”，是精通知識的教師向未成熟的學(xué)生純粹傳遞知識的流程。而日本學(xué)者佐藤學(xué)從“因應(yīng)困境”的教育實踐概念出發(fā)重新審視了教與學(xué)的實踐，認為教與學(xué)的實踐是由三個范疇構(gòu)成的復(fù)雜的活動，“第一范疇，構(gòu)成教與學(xué)這一文化實踐之中心的認識形成與發(fā)展的活動范疇；第二范疇，構(gòu)筑介于教與學(xué)的認識活動之間并促進該活動的人際關(guān)系的活動，形成人際關(guān)系的社會實踐這一范疇；第三范疇，是該活動主體——教師與學(xué)生的自身內(nèi)關(guān)系中構(gòu)成的”[14]。所謂的教與學(xué)是“師生有意識無意識地牽涉這三個范疇的實踐”[14]?；谶@種深度分析，教師教學(xué)觀、學(xué)生學(xué)習(xí)觀都應(yīng)發(fā)生深刻轉(zhuǎn)變，而這種轉(zhuǎn)變對實現(xiàn)教學(xué)和諧起統(tǒng)領(lǐng)性、關(guān)鍵性、實質(zhì)性的作用。

1.教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變——從“技術(shù)性實踐者”到“反思性實踐者”

技術(shù)理性主義源于啟蒙運動對科學(xué)和理性的推崇，以行為主義為理論指導(dǎo)，同時吸收了要素主義的思想。在教育領(lǐng)域，技術(shù)理性主義認為教師的任務(wù)是把教材中的既定內(nèi)容全面有效地傳授給學(xué)生，教師只是教學(xué)理論、心理學(xué)原理與教學(xué)媒體技術(shù)的合理利用者。這就抹殺了教師的主體性，把教師當成控制教學(xué)的“技術(shù)工”。實際上，教師是通過教學(xué)來達成自身和學(xué)生對客觀世界的理解，同時提升自身價值的，這就需要教師從“技術(shù)熟練者”走向“反思性實踐家”。

“反思性實踐”的教師教學(xué)觀，要求教師在面臨復(fù)雜的、開放的、獨特的和充斥著價值沖突的教學(xué)情境時，“能夠投身于更復(fù)雜的語脈，同兒童構(gòu)筑起現(xiàn)實的平等的關(guān)系，尋求文化涵義的建構(gòu)與擁有高度價值之經(jīng)驗的創(chuàng)造；敢于同兒童、家長、同事合作，推進實踐。能夠發(fā)現(xiàn)和反思情境中學(xué)習(xí)的意義與價值……”[14]。“反思性教師”不僅把文字和圖表傳授給學(xué)生，更重要的是“促進兒童的探究和理解，展開建構(gòu)性地組織學(xué)習(xí)過程的文化性實踐：準備教材、激發(fā)兒童的興趣與活動，使之相互交流多元的理解”[14]。通過這些實踐，教師就實現(xiàn)與學(xué)生共同參與文化知識的探究和理解，促進自身成長，獲得自我的“存在性體驗”。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變——從“機械學(xué)習(xí)”到“主動建構(gòu)學(xué)習(xí)”

傳統(tǒng)認識論和行為主義認為，知識是對客觀世界的被動反映，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過教學(xué)過程獲得現(xiàn)實映像的過程。但建構(gòu)主義認為知識只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案，會隨著人類科技文化的發(fā)展而不斷更新。而且認為學(xué)習(xí)是“每個學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變……學(xué)習(xí)過程就是新、舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程”[15]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與佐藤學(xué)提出的教與學(xué)實踐的三個范疇觀點是一致的，對重識學(xué)習(xí)本質(zhì)有建設(shè)性的指導(dǎo)意義。

首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程同時也是建構(gòu)自身與知識、未知世界與自身經(jīng)驗關(guān)系的過程。通過這一過程，學(xué)生建構(gòu)起對知識的意義理解關(guān)系，并能憑借習(xí)得的知識經(jīng)驗對新知識加以改造，將其同化入原有的認知結(jié)構(gòu)中。這是符合“學(xué)習(xí)”的認知性、文化性實踐活動的。

其次，學(xué)生的建構(gòu)過程需要構(gòu)造有效的學(xué)習(xí)情境作為支持。為此，在課堂中，就要求學(xué)生利用必要的學(xué)習(xí)材料，借助他人的幫助，通過與不同學(xué)習(xí)者的交流互動表達和傳遞彼此的觀點，形成積極互動的人際關(guān)系。這也就實現(xiàn)了構(gòu)建“學(xué)習(xí)”的人際關(guān)系的社會性、政治性的實踐過程。

再次，學(xué)生的建構(gòu)過程真正實現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，消除了傳統(tǒng)課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的“真空帶”。擁有學(xué)習(xí)自由的學(xué)生不再一直圍著教師和內(nèi)容轉(zhuǎn)，不再體驗知識的枯燥乏味，而是參與教學(xué)過程，主動學(xué)習(xí)，不斷面對自己的“無知”，通過建構(gòu)不斷充實自己，證明自身的存在和價值，同時體驗到學(xué)習(xí)的快樂。這與“學(xué)習(xí)”的倫理性、存在性實踐要求是一致的。

從“技術(shù)性實踐”到“反思性實踐”、從“機械學(xué)習(xí)”到“主動建構(gòu)學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變真正意義上體現(xiàn)了課堂的“主體間性”，對課堂教學(xué)的意義是革命性的。教和學(xué)再也不是外在的任務(wù)，而成為教師和學(xué)生生活的實在，教師和學(xué)生能在教和學(xué)的過程中體驗快樂、實現(xiàn)自身價值，這樣的課堂教學(xué)才是和諧的。

綜上所述，構(gòu)成和諧課堂有三個要素，師生關(guān)系是和諧課堂的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)是和諧課堂的核心表現(xiàn)，課堂管理是和諧課堂的保障。師生在課堂中地位平等一方面是和諧師生關(guān)系的體現(xiàn)，另外也有利于課堂和諧的生成。管理與教學(xué)密不可分，兩者共同促進課堂和諧。學(xué)生的不良行為需要與之相應(yīng)的管理，弱性或過分的管理不利于師生關(guān)系的和諧，不能促進和諧課堂的生成。正是三者相互支持、協(xié)同作用，組成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)關(guān)系，才能動態(tài)生成和諧的課堂。

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[作者：馬勇軍（1969-），男，山東濱州人，青島大學(xué)師范學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】