王雅琴++文雪

摘 要

教學(xué)既是求真，也是求善的活動。因?yàn)榍笊?，教學(xué)活動也就具有倫理品性。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動中，存在著諸如教學(xué)目的功利化、教學(xué)方法普適化、教學(xué)評價單一化、教學(xué)主體邊緣化等教學(xué)倫理偏失現(xiàn)象，這類問題引發(fā)人們對教學(xué)倫理進(jìn)行深入思考。要消解教學(xué)倫理偏失現(xiàn)象，既要轉(zhuǎn)變理念上對師生的不合理定位，提升教師的教學(xué)倫理素養(yǎng)；也要強(qiáng)化教學(xué)倫理規(guī)范建構(gòu)，尊重學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用；還要加強(qiáng)教學(xué)倫理的專業(yè)研究。

關(guān)鍵詞

教學(xué)倫理 偏失 重建

教育培養(yǎng)人，以“人”為根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿，關(guān)注的是人的健康成長與發(fā)展，其目的本身應(yīng)該是充滿道德關(guān)懷與倫理指向的[1]。但現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動，由于各種各樣的因素影響，越來越脫離倫理價值的審視，存在著諸多倫理缺失的現(xiàn)象。因此，對現(xiàn)實(shí)的教學(xué)倫理問題進(jìn)行研究有著重要的理論意義和實(shí)踐價值。

一、教學(xué)倫理偏失的現(xiàn)狀分析

1.教學(xué)目的功利化

教學(xué)目的在很大程度上決定著學(xué)生的未來規(guī)劃與發(fā)展，當(dāng)前我國推行的素質(zhì)教育要求教學(xué)目的的制定要注重學(xué)生全面發(fā)展和個性發(fā)展相統(tǒng)一。但現(xiàn)實(shí)中很多學(xué)校的教學(xué)目的往往印在紙上，說在嘴上，最終流于形式上。

盡管關(guān)于學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的評價存在著多維性，但實(shí)際上，升學(xué)率依然是剛性指標(biāo)，甚至是最主要或根本指標(biāo)。在一個大范圍的社會環(huán)境中，學(xué)?？偸敲媾R著生存與發(fā)展的需要，升學(xué)率高的學(xué)校一般被認(rèn)為辦學(xué)質(zhì)量較好，生源也能得到更好的保障，學(xué)校辦學(xué)處于一種“良性循環(huán)”?！吧龑W(xué)率”的功利化取向會驅(qū)使學(xué)校和教師在教學(xué)中過于注重分?jǐn)?shù)，整個教學(xué)環(huán)節(jié)都圍繞著分?jǐn)?shù)的獲得，而忽視“人”的全面發(fā)展。因此，教學(xué)目的就會側(cè)重于教學(xué)中“知識”的獲取，對于學(xué)生的興趣、情感、動機(jī)和內(nèi)在需求等存在明顯缺失，閹割了教學(xué)目的的多維性。當(dāng)以升學(xué)率和分?jǐn)?shù)來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況以及教師的教學(xué)能力、教學(xué)水平的時候，教學(xué)的三維目標(biāo)是不可能真正得到實(shí)現(xiàn)的。這種教學(xué)的知性目的無疑會消解教學(xué)的倫理屬性，教師也會迫于各種壓力，最終不得不臣服于分?jǐn)?shù)，漸漸疏離教學(xué)的整體目的。在教學(xué)過程中，追求單一的知性目的，就會有意或無意為了分?jǐn)?shù)而壓抑學(xué)生的個性、忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，有違教學(xué)的德性要求。

2.教學(xué)方法普適化

基礎(chǔ)教育課程改革“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，”改變以往灌輸式、接受式的學(xué)習(xí)方式，這對教師的教學(xué)方法也提出了更高的要求。然而現(xiàn)代教學(xué)中教師的一系列教學(xué)方法和程序都是預(yù)設(shè)好的，乃至學(xué)生在學(xué)習(xí)中條條框框的規(guī)定也是提前劃分的，故而現(xiàn)代教學(xué)已經(jīng)淪為了一種技術(shù)性質(zhì)的活動[2]，教學(xué)方法過于注重技術(shù)性，往往忽視了倫理性，教學(xué)方法程序化的問題普遍存在。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，由于自主探究式教學(xué)方法在短期內(nèi)成績效果劣于灌輸式的教學(xué)方法，有些教師在學(xué)期初按照自主探究式的教學(xué)模式開展教學(xué)，調(diào)動起學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，由于這種方法的教學(xué)效果并不是特別明顯，教師在學(xué)期末迫于考試成績的壓力便會改變自主探究式教學(xué)方法，采用灌輸式方法進(jìn)行教學(xué)，對學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練，大搞題海戰(zhàn)術(shù)。同時，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展也助長了教師對學(xué)生技術(shù)化操縱的傾向。隨著多媒體教學(xué)走進(jìn)課堂，教師按照事先設(shè)計(jì)好的程序機(jī)械地進(jìn)行教學(xué)。這種程式化和技術(shù)性取向的教學(xué)方法并沒有從實(shí)質(zhì)上幫助教師和學(xué)生體驗(yàn)課堂教學(xué)的本真內(nèi)涵，反而限制了教師和學(xué)生的多樣化個性的發(fā)展，阻礙了學(xué)生獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。

3.教學(xué)評價單一化

教學(xué)評價是對教學(xué)目的進(jìn)行價值判斷的活動，教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)要考慮學(xué)生個性化發(fā)展的需要與可能。從當(dāng)前的教學(xué)評價方式來看，還是明顯單一化，以書面測評（即學(xué)業(yè)成績）為主，一切以分?jǐn)?shù)論英雄，學(xué)生的智力成為教學(xué)評價的主要集中點(diǎn)，注重對學(xué)生的知識和技能等方面的評價，缺乏人性化的關(guān)照，致使學(xué)生的道德品質(zhì)、情感體驗(yàn)與能力發(fā)展等方面受到忽視，使學(xué)生的全面發(fā)展受到限制。即使有些評價指標(biāo)會加入其他能力的評價，也只是形式上的改變，在實(shí)際操作中并未平衡好，使其徒有虛名。這種單純的以考試成績來（在一些學(xué)校會考慮平時成績）劃分學(xué)生優(yōu)劣的教學(xué)評價方式，會抑制學(xué)生自由個性的發(fā)展以及學(xué)習(xí)潛能的充分發(fā)揮。除此之外，教學(xué)評價是研究教師的教和學(xué)生學(xué)的活動，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價和教師教學(xué)工作過程的評價是其核心環(huán)節(jié)。但實(shí)際上，學(xué)校管理往往忽視了課堂教學(xué)中的學(xué)生主體，將大量的注意力放在了教師主體上，教師的教學(xué)行為也成了學(xué)?？剂拷虒W(xué)質(zhì)量考評教師教學(xué)能力的指標(biāo)。這種忽視學(xué)生的主體地位，只關(guān)注教師教學(xué)行為和學(xué)生分?jǐn)?shù)（知識技能成績）的單一教學(xué)評價并沒有真正起到通過評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的導(dǎo)向和激勵作用。

4.教學(xué)主體邊緣化

學(xué)生是教學(xué)活動的主體，但在實(shí)際教學(xué)中，由于教師的控制過度，使得學(xué)生的主體地位和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)沒有得到顯現(xiàn)，教學(xué)民主沒有得到有效體現(xiàn)。我國自古以來就存在著師生之間的尊卑關(guān)系，尊崇尊師重道的傳統(tǒng)美德，但應(yīng)試教育中對于考試成績的過度依賴，勢必形成對于知識本身獲取渠道與應(yīng)用渠道的漠視。在教師的過度控制下，學(xué)生失去了話語權(quán)，被動地接受知識等等。比如教師為了追求效率，過度使用多媒體課件致使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動受到限制，學(xué)生只能機(jī)械化地通過教師提前設(shè)計(jì)好的課件中的教學(xué)程序進(jìn)行學(xué)習(xí)；再如，教師對教學(xué)時間的過度控制，特別是具體到分秒的課堂時間、課余時間、生活時間的管控，潛在地剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會與權(quán)利，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和心理壓力，使得教會學(xué)生學(xué)習(xí)成為一句口號。諸如此類對教學(xué)過程進(jìn)行過度控制的教學(xué)行為，本質(zhì)上屬于教學(xué)主體的異位，在改變學(xué)生知識獲取主渠道與應(yīng)用渠道的同時，束縛了學(xué)生自主與自立的發(fā)展，是典型的教學(xué)倫理偏失行為。

二、教學(xué)倫理重建之思考

1.轉(zhuǎn)變理念上對師生的不合理定位

教師在我國傳統(tǒng)的教學(xué)倫理文化中有著至高至上的地位，在“師道尊嚴(yán)”觀念主導(dǎo)下的教學(xué)行為與當(dāng)代教學(xué)倫理觀倡導(dǎo)的教學(xué)行為往往會產(chǎn)生沖突。因此，在辯證地看待傳統(tǒng)教學(xué)倫理觀的同時，要堅(jiān)守教學(xué)的善性立場，重新解讀教學(xué)倫理觀。隨著“人學(xué)”做為我國新型師生倫理觀基礎(chǔ)的地位不斷明確，教師在尊重自己價值的同時，還要尊重學(xué)生的價值。師生之間的關(guān)系，“是一種憑借師生之間本真性的信賴和相互關(guān)愛，并執(zhí)著于提升師生存在意義的共生和共在的關(guān)系”[3]。教師是學(xué)生知識儲備的來源地，它鞭策著教師不斷提升人格修養(yǎng)，發(fā)揮言傳身教的作用，進(jìn)而指引教學(xué)實(shí)踐。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)倫理觀倡導(dǎo)的教學(xué)行為，以多樣化的、動態(tài)的方式對學(xué)生價值觀、方法論和思維方式進(jìn)行指導(dǎo)，突破“滿堂灌”的教學(xué)形式；同時，教師應(yīng)尊重和彰顯學(xué)生的主體地位，辯證、動態(tài)地分析教學(xué)過程中學(xué)生思維調(diào)動的情況、身心的存在狀態(tài)以及學(xué)習(xí)情緒的掌控情況等。在教學(xué)實(shí)踐中遇到倫理困境時，教師應(yīng)有意識地訓(xùn)練自己對倫理困境敏銳的辨別力與決策能力，突破定勢思維，堅(jiān)持教學(xué)至善的立場，通過“至善”教學(xué)使學(xué)生的共性與個性發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來，體現(xiàn)真正的師者風(fēng)格、智者情懷。

2.提升教師的教學(xué)倫理素養(yǎng)

教育的本質(zhì)決定了它是一種“善”的活動，教學(xué)首先應(yīng)把握其道德性，把學(xué)生的健康成長與終身發(fā)展放在首位，其余的一切指標(biāo)都應(yīng)從根本上服從這一基本原則，切勿使學(xué)校成為扼殺創(chuàng)造力的始作俑者[4]。任何教學(xué)改革或教學(xué)設(shè)想都須經(jīng)過教師落實(shí)到實(shí)踐領(lǐng)域。因此，我們應(yīng)盡量調(diào)動教師的倫理敏感性，提升教師的教學(xué)倫理素養(yǎng)和方法論意識。

首先，教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需求和客觀規(guī)律，用一種平等的態(tài)度與學(xué)生共同探討和學(xué)習(xí)。在教學(xué)目的上注重學(xué)生的全面和個性發(fā)展，在教學(xué)方法上關(guān)注學(xué)生的不同特性，在教學(xué)評價上重視評價內(nèi)容的多維性，在教學(xué)管理上注重人性化，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。其次，教師在平常的教學(xué)中也要不斷地反思自己的教學(xué)觀念，提升倫理敏感性。瓊斯認(rèn)為：“教師在教學(xué)過程當(dāng)中，可以主要從效果的集中程度、效果的即時程度、效果可能性的大小、效果的接近程度、產(chǎn)生效果的大小以及外在的輿論等幾個方面進(jìn)行教學(xué)反思”[5]。教師從教學(xué)過程中提升自己的教學(xué)能力和對學(xué)生的主體性認(rèn)識，不斷地將教學(xué)倫理規(guī)范內(nèi)化為組織教學(xué)的基本理念，在教學(xué)過程中逐漸形成揚(yáng)善棄惡原則和正確的立場態(tài)度。再次，教師還應(yīng)時刻不忘提升自己的教學(xué)技能，調(diào)整普適化的教學(xué)方法，改變教學(xué)策略以適合學(xué)生的全面和個性發(fā)展，與學(xué)生形成平等和諧的教學(xué)關(guān)系，提升教學(xué)倫理素養(yǎng)，把教學(xué)真正發(fā)展成一種德性教學(xué)。

3.強(qiáng)化制度建設(shè)，尊重學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用

在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，效率、效果、效能等成為衡量教學(xué)最重要的標(biāo)準(zhǔn)，“效率優(yōu)先，兼顧公平”的價值取向架空了制度對于其規(guī)范的成員所本該盡到的義務(wù)和責(zé)任，導(dǎo)致教師一味地追求教學(xué)效果，機(jī)械化地完成教學(xué)任務(wù)，忽視了教學(xué)行為的道德性，弱化了學(xué)生的主體地位。因此，建設(shè)一種合理的“以人為本”的制度，進(jìn)行適當(dāng)科學(xué)的改革勢在必行。

首先，教學(xué)制度要以教師和學(xué)生為中心，盡量滿足師生不同層次的需求，以充分調(diào)動教師和學(xué)生的能動性和積極性。對教師而言，需要給予他們一定的社會支持、生活待遇和專業(yè)指導(dǎo)，提升他們的專業(yè)能力和水平，參與到學(xué)校的各項(xiàng)發(fā)展事業(yè)之中。對學(xué)生而言，盡可能尊重關(guān)愛他們，多一份寬容和鼓勵，少一些訓(xùn)斥和壓制，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和多元發(fā)展?jié)撃埽黄浯?，學(xué)校要加強(qiáng)道德領(lǐng)導(dǎo)的理念，明確領(lǐng)導(dǎo)者的倫理角色，以德治校。學(xué)校的管理者要注重品德的修養(yǎng)，以自身的德行和德性為教師樹立榜樣，以優(yōu)良的品德和模范行為在潛移默化中影響和感染教師，改變將升學(xué)率作為剛性指標(biāo)的方式；最后，改革考核方式，堅(jiān)決履行以人為本的原則，重新量化考核機(jī)制，弱化分?jǐn)?shù)的影響力，確立學(xué)業(yè)水平測試和綜合素質(zhì)評價的全方位、多層次、多樣化的機(jī)制，切實(shí)減輕教師的教學(xué)壓力和學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

4.加強(qiáng)教學(xué)倫理的專業(yè)研究

教學(xué)倫理的偏失，也是當(dāng)前教學(xué)倫理研究薄弱的一種具體表現(xiàn)，這就自然要求將加強(qiáng)教學(xué)倫理的專業(yè)研究提升到一個特別關(guān)注的層次。在傳統(tǒng)概念中，常常將教學(xué)倫理研究與師德建設(shè)等同起來考量，然而越來越多的研究表明教師個人職業(yè)道德的提升與教學(xué)實(shí)踐倫理的改善并不呈現(xiàn)正相關(guān)。另外，教師職業(yè)道德大多是對某一行業(yè)品質(zhì)模糊的闡述，具體到教師的專業(yè)，其行業(yè)的具體性、特質(zhì)性反映明顯不足，使教學(xué)倫理研究脫離了現(xiàn)實(shí)需要陷入了純理論化研究的誤區(qū)，也直接導(dǎo)致教師失去了應(yīng)對教學(xué)實(shí)踐中道德困境的勇氣[6]。加之當(dāng)今社會現(xiàn)實(shí)中的教師面臨的各類沖突與利益得失的誘惑，就更顯現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展中道德約束性的單薄。這一切綜合地表明在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中急需一種帶有普適性、實(shí)用性的教學(xué)專業(yè)倫理進(jìn)行指導(dǎo)與約束。然而，現(xiàn)行的教學(xué)理論體系卻沒有形成完備的善惡衡量標(biāo)準(zhǔn)，更沒有一套對于教學(xué)倫理的明確規(guī)范制度[7]。因此，教學(xué)倫理的專業(yè)問題有待研究者提供一套完備的“善性教學(xué)”理論，引入實(shí)踐教學(xué)研究方法，對相關(guān)教學(xué)問題的指導(dǎo)與解決起到切實(shí)有效的作用，為教學(xué)重新賦予善性特質(zhì)。

倫理性是教學(xué)內(nèi)在的根本屬性，倫理作為人性向善的規(guī)范，其深遠(yuǎn)意義被教學(xué)活動的各個元素從不同角度折射出來，進(jìn)而反作用于教學(xué)本身，豐富了教學(xué)活動的道德內(nèi)涵。因此，教學(xué)倫理的開啟與重建是現(xiàn)代教學(xué)論研究的基本問題和核心問題。教學(xué)倫理屬性的重啟和倫理精神的重建其實(shí)質(zhì)在于落實(shí)教育教學(xué)的“立德樹人”，使教學(xué)回歸到育人的本質(zhì)上來，重現(xiàn)教學(xué)本真的狀態(tài)。

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[作者：王雅琴（1991-），女，山西太原人，廣西師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生；文雪（1968-），男，湖北仙桃人，肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副院長，教授，博士。]

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