胡根林

【評(píng)議樣本】王榮生《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容》，教育科學(xué)出版社，2015年4月

【原文摘要】21世紀(jì)的語(yǔ)文課程與教學(xué)改革正向縱深發(fā)展，語(yǔ)文課程與教學(xué)研究的重心，應(yīng)該轉(zhuǎn)移到課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)上來(lái)。在課程層面，可以從“定篇”“語(yǔ)文知識(shí)”（廣義的）和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力等多個(gè)角度進(jìn)行內(nèi)容觀照；在教材層面，我國(guó)語(yǔ)文教材的選文可以鑒別出“定篇”“例文”“樣本”“用件”等功能類(lèi)型，不同功能的選文呈現(xiàn)不同的課程內(nèi)容，要求采取不同的編撰策略和技術(shù)；在教學(xué)層面，關(guān)注點(diǎn)要從教學(xué)方法轉(zhuǎn)向教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法的適切與否主要取決于教什么樣的內(nèi)容，從教學(xué)內(nèi)容角度審視語(yǔ)文教學(xué)不僅有利于反映教學(xué)實(shí)際情況，而且有利于更妥帖地解釋教學(xué)實(shí)踐。

時(shí)代進(jìn)入21世紀(jì)，語(yǔ)文學(xué)科面臨著重大轉(zhuǎn)型。陳鐘梁從科學(xué)與人文的視野提出（《期待：語(yǔ)文教育的第三次轉(zhuǎn)變》（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，1996），語(yǔ)文教育要從“語(yǔ)言-思維型教育”轉(zhuǎn)向“語(yǔ)言-人的發(fā)展”；李海林從學(xué)科定位角度提出（李海林.20世紀(jì)語(yǔ)文教育的兩個(gè)岔路口[J]，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2010（7）：14-18），語(yǔ)文教育要從“語(yǔ)言專(zhuān)門(mén)化”轉(zhuǎn)向”語(yǔ)言功能教學(xué)”。立足于新世紀(jì)課程改革，從課程與教學(xué)的關(guān)系角度看這種轉(zhuǎn)型也許同樣富有實(shí)際意義：以2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》出臺(tái)為標(biāo)志，語(yǔ)文學(xué)科改“教學(xué)大綱”為“課程標(biāo)準(zhǔn)”，正從“教學(xué)時(shí)代”轉(zhuǎn)型為“課程教學(xué)時(shí)代”。

在語(yǔ)文學(xué)科轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，作為我國(guó)大陸第一位語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，王榮生一直以一位建設(shè)者的姿態(tài)篳路藍(lán)縷、勤奮耕耘于學(xué)術(shù)領(lǐng)域，并取得累累碩果，卓成大家。如果說(shuō)他的博士論文《語(yǔ)文科課程論建構(gòu)》（后來(lái)出書(shū)時(shí)改名為“語(yǔ)文課課程論基礎(chǔ)”）可以認(rèn)為是課程教學(xué)時(shí)代語(yǔ)文學(xué)科的開(kāi)山之作，那么本文要評(píng)議的《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容》則可以認(rèn)為是這個(gè)時(shí)代語(yǔ)文學(xué)科的奠基之作。

《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容》是2014年出版的《新課標(biāo)與“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”》一書(shū)的重版，但重版時(shí)，沿用了原書(shū)的整體框架，刪除了部分內(nèi)容，加入了作者這些年一些新的研究成果，新增內(nèi)容占全書(shū)一半左右，尤其第四章《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇與生成》，基本是新加的成果。因此，大致可以認(rèn)為，這是一本新書(shū)。

該書(shū)的出版一方面呈現(xiàn)了作者博士論文之后的主要研究成果，另一方面也為語(yǔ)文學(xué)科奠定了學(xué)理基礎(chǔ)，標(biāo)示著語(yǔ)文課程與教學(xué)時(shí)代語(yǔ)文教育研究的基本方向、主要內(nèi)容，甚至是研究方法，在語(yǔ)文教育發(fā)展歷史上具有極其重要的地位。

一、學(xué)理的奠基

科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳎═ Kuhn）認(rèn)為：“一門(mén)學(xué)科應(yīng)有自己的范式（paradigm），即包括定律、理論、規(guī)則、方法和一批范例的有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的整體?！薄胺妒健卑艘恍皩?zhuān)業(yè)基質(zhì)”（disciplinary matrix）。如在牛頓力學(xué)中，基本的元素包括基本的公式、特定的模型和一系列的范例。我們判定一門(mén)學(xué)科是否稱(chēng)得上“成熟”，就是看這門(mén)學(xué)科是否建立起較為穩(wěn)定的范疇和系統(tǒng)的范式。而后在相當(dāng)時(shí)期內(nèi)，該學(xué)科的范疇或者范式里面的元素不斷充實(shí)和豐富，這就導(dǎo)致了前、后科學(xué)的分類(lèi)。如果它相當(dāng)完善，那就是后科學(xué)；如果還不夠完善，范式隨著時(shí)間改變，那么屬于前科學(xué)；如果沒(méi)有明確的范式，就不能稱(chēng)之為科學(xué)，不能形成學(xué)科。

檢視1904年語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科以來(lái)在學(xué)科建設(shè)方面的狀況，我們只能遺憾地說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科充其量只是前科學(xué)而已，不僅不能提供明確的范式，而且很少有討論的學(xué)術(shù)話語(yǔ)平臺(tái)。王榮生曾在他的博士論文《語(yǔ)文課程論建構(gòu)》（華東師范大學(xué)博士論文，2003）中直言不諱地說(shuō)：“一方面，語(yǔ)文教育研究者、包括涉入語(yǔ)文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪個(gè)層面、哪種性質(zhì)的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎該層面、該性質(zhì)研究的規(guī)范，不太清楚自己的此項(xiàng)研究與以前、與別人的研究構(gòu)成何種關(guān)系，也不太清楚自己的這種或那種研究會(huì)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生何種狀態(tài)的關(guān)聯(lián)。另一方面，讀者往往也會(huì)用不那么適當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)對(duì)待已發(fā)表的研究文字，而難以將它們放到一個(gè)明了的歸屬參照系里去理解、去評(píng)判。”葉圣陶當(dāng)年所說(shuō)，我國(guó)的語(yǔ)文教育研究實(shí)在“太過(guò)幼稚”，“前提之前，更有前提”，這種情況即便到新課改之前，仍似沒(méi)有明顯的改觀。

但我們也不能說(shuō)，王榮生出版了他的博士論文，之后出版了這本《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容》，就意味語(yǔ)文學(xué)科的研究現(xiàn)狀有了徹底的改變。但毋庸置疑的是，這本《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容》，的確提供了語(yǔ)文課程論范疇的諸多重要概念，最突出的是他分辨了語(yǔ)文學(xué)科的不同形態(tài)，提出了語(yǔ)文課程形態(tài)、語(yǔ)文教材形態(tài)和語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)的分別，并以此為基礎(chǔ)，提出了內(nèi)容的四個(gè)層次：語(yǔ)文課程目標(biāo)、語(yǔ)文課程內(nèi)容、語(yǔ)文教材內(nèi)容和語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。他認(rèn)為，語(yǔ)文課程目標(biāo)是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)層面的概念，它主要面對(duì)的“是什么”的問(wèn)題——為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，國(guó)家期望學(xué)生具備的語(yǔ)文素養(yǎng)“是什么”。語(yǔ)文課程內(nèi)容是語(yǔ)文課程具體形態(tài)層面的概念，主要面對(duì)“教什么”的問(wèn)題——為了有效地達(dá)成語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的語(yǔ)文素養(yǎng)目標(biāo)，語(yǔ)文課程研制者建議“一般應(yīng)該教什么”；語(yǔ)文教材內(nèi)容是語(yǔ)文教材具體形態(tài)層面的概念，他主要面對(duì)的是“用什么去教”的問(wèn)題——為了使廣大的學(xué)生較好地掌握既定的課程內(nèi)容，語(yǔ)文教材編制者提供“通常可以用什么去教”的建議；語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是語(yǔ)文教學(xué)層面的概念，它同時(shí)面臨兩個(gè)問(wèn)題：第一個(gè)問(wèn)題是，針對(duì)具體情境中的一個(gè)班乃至一組、一個(gè)學(xué)生，為使學(xué)生更有效達(dá)到既定的課程目標(biāo)，“實(shí)際需要教什么。第二個(gè)問(wèn)題是，為使具體情境中的這一個(gè)班乃至這一組、這一個(gè)學(xué)生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容，“實(shí)際上最好用什么去教”。這些概念組合形成了討論語(yǔ)文內(nèi)容問(wèn)題最上層的分析框架。

在這個(gè)分析框架之下，他建構(gòu)了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容一系列二級(jí)分析框架：在課程標(biāo)準(zhǔn)層面，他提出，語(yǔ)文課程目標(biāo)大致包括人文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力這兩個(gè)方面；在課程內(nèi)容層面，他提出，語(yǔ)文課程內(nèi)容，從大的方面看，主要包括文學(xué)、文化經(jīng)典作品（“定篇”）以及對(duì)它們的闡釋?zhuān)€有包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度在內(nèi)的語(yǔ)文知識(shí)；在教材內(nèi)容層面，他提出“課程內(nèi)容教材化”和“教材內(nèi)容教學(xué)化”兩個(gè)重要命題；在教學(xué)層面，他提出，“教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的”，這邏輯地蘊(yùn)含著語(yǔ)文教師參與課程研制、用教材教、教學(xué)為學(xué)生服務(wù)等理念。

有人說(shuō)，王榮生是新課改以來(lái)最重要的語(yǔ)文課程與教學(xué)論專(zhuān)家，這個(gè)評(píng)價(jià)在我看來(lái)其實(shí)一點(diǎn)沒(méi)有夸大。更直接說(shuō)，他應(yīng)該是課程與教學(xué)時(shí)代我國(guó)大陸語(yǔ)文學(xué)科最重要的奠基者。他的探索既有非常宏闊的大學(xué)科視野（對(duì)語(yǔ)文上位學(xué)科的研究有密切的關(guān)注和深入把握，比如對(duì)文學(xué)批評(píng)或文藝學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等），又有非常具體的問(wèn)題意識(shí)（清楚準(zhǔn)確地判明語(yǔ)文學(xué)科在課程、教材和教學(xué)方面存在哪些問(wèn)題），這使他的研究并不停留在理念或理念的演繹上，而是能深入到語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部，抓住那些最根本、最迫切也是最重要的問(wèn)題開(kāi)展討論，并理出一套解決方案。在上述二級(jí)分析框架之后，他進(jìn)一步提出了一系列更具體的分析框架，這些框架都是為了解決問(wèn)題的。比如，關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的討論，針對(duì)作為課程內(nèi)容的語(yǔ)文知識(shí)（或稱(chēng)之為“學(xué)生應(yīng)該掌握的語(yǔ)文知識(shí)”），他分成了“語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識(shí)”和“語(yǔ)文學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)”兩類(lèi)。前者的主體是如何識(shí)字與寫(xiě)字、如何閱讀、如何寫(xiě)作、如何進(jìn)行口語(yǔ)交際、如何運(yùn)用語(yǔ)文進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)；后者是關(guān)于語(yǔ)言的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、關(guān)于文章的文章學(xué)知識(shí)、關(guān)于文學(xué)的文學(xué)理論知識(shí)和文學(xué)史知識(shí)，它們表征為陳述性知識(shí)。我們長(zhǎng)期以來(lái)教學(xué)的重點(diǎn)，所謂“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”八字憲法，其實(shí)都是些陳述性知識(shí)，這些知識(shí)不是說(shuō)不重要，但它們顯然不是核心，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的任務(wù)是語(yǔ)言文字運(yùn)用，是閱讀與欣賞，表達(dá)與交流，是讀寫(xiě)文章與文學(xué)，那些關(guān)于如何進(jìn)行語(yǔ)言文字運(yùn)用、如何閱讀與欣賞，如何表達(dá)與交流、如何讀寫(xiě)文章與文學(xué)的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)才是核心哪。

目前，他的研究以及他通過(guò)研究而建立的一系列不同層次的分析框架（概念體系）已經(jīng)產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)的影響，成為語(yǔ)文課程教學(xué)時(shí)代最重要的學(xué)理基礎(chǔ)，不僅被眾多語(yǔ)文學(xué)科的研究者視為討論學(xué)術(shù)問(wèn)題的共有平臺(tái)，而且被廣大一線教師所認(rèn)可，用于對(duì)自己的教學(xué)開(kāi)展反思的工具系統(tǒng)。

二、基本方向的引導(dǎo)

由于長(zhǎng)期以來(lái)研究的不深入，不系統(tǒng)，語(yǔ)文學(xué)科面臨的問(wèn)題深廣且復(fù)雜，可以說(shuō)俯拾皆是。王榮生《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容》一書(shū)，其核心詞是“內(nèi)容”。在我看來(lái)，以“內(nèi)容”作為語(yǔ)文學(xué)科研究的切入點(diǎn)，這不僅僅體現(xiàn)了一個(gè)研究的視角，更引導(dǎo)了研究的基本方向。梳理書(shū)中的相關(guān)論述，理由如次：

其一，名稱(chēng)改變預(yù)示著研究重心發(fā)生轉(zhuǎn)移

語(yǔ)文新課程改革改“教學(xué)大綱”為“課程標(biāo)準(zhǔn)”，標(biāo)志著語(yǔ)文課程與教學(xué)將實(shí)現(xiàn)時(shí)代轉(zhuǎn)型。這個(gè)轉(zhuǎn)型預(yù)示著研究重心的轉(zhuǎn)移，因?yàn)椤罢n程標(biāo)準(zhǔn)主要是對(duì)學(xué)生經(jīng)過(guò)某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而不是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定”。也就是說(shuō)，以往“教學(xué)大綱時(shí)代”，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)通過(guò)教學(xué)大綱和教科書(shū)得以明確，對(duì)于語(yǔ)文教師和語(yǔ)文教育研究者而言，研究的重心在于怎么在課堂中落實(shí)這些教學(xué)內(nèi)容，即教學(xué)方法層面，因此，語(yǔ)文學(xué)科的研究重點(diǎn)是對(duì)某一教學(xué)內(nèi)容有效實(shí)施的教學(xué)技巧或教學(xué)藝術(shù)。

而在“課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)代”則不然。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的是學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)容不明確的情況下，語(yǔ)文教師和語(yǔ)文教育研究者首先要考慮的是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定問(wèn)題，其次才涉及到教學(xué)技巧或教學(xué)藝術(shù)。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的不明確，按王榮生的分析，體現(xiàn)為語(yǔ)文課程內(nèi)容研制的缺失，語(yǔ)文教材的名存實(shí)亡，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容急需學(xué)理審議，因此，語(yǔ)文學(xué)科的研究重心自然要從對(duì)教學(xué)技巧和教學(xué)藝術(shù)的探討轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)內(nèi)容的討論與分析。

其二，語(yǔ)文課程形態(tài)的多元選擇主要體現(xiàn)為課程內(nèi)容的確定和組織

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的主體，是體現(xiàn)國(guó)家從語(yǔ)文學(xué)科角度“規(guī)定人才培養(yǎng)的具體規(guī)格和質(zhì)量要求”的課程總目標(biāo)和各學(xué)段目標(biāo)，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的描述。而語(yǔ)文課程形態(tài)，是為了達(dá)到國(guó)家語(yǔ)文學(xué)科課程目標(biāo)而研制的具有動(dòng)態(tài)形成性的課程具體樣式，包括語(yǔ)文課程結(jié)構(gòu)的方式與語(yǔ)文課程內(nèi)容的確定和組織這兩方面。目前，語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)置綜合科這種課程結(jié)構(gòu)已定的條件下，語(yǔ)文課程具體形態(tài)的主要問(wèn)題，便是選擇什么樣的課程內(nèi)容以及如何組織的問(wèn)題。

在王榮生看來(lái)，語(yǔ)文課程內(nèi)容大致可歸納為兩組，一組是為形成一定的文學(xué)、文化素養(yǎng)而必須研習(xí)的作家、作品及學(xué)術(shù)界對(duì)它們權(quán)威的闡釋?zhuān)堰@組內(nèi)容稱(chēng)為“定篇”；第二組是達(dá)到閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和綜合性學(xué)習(xí)等能力目標(biāo)而必須教與學(xué)的概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀等“語(yǔ)文知識(shí)”。第一組所提的“定篇”是他進(jìn)行國(guó)際比較研究后的獨(dú)到發(fā)現(xiàn)，為以往語(yǔ)文課程所缺乏，具有獨(dú)創(chuàng)性，研究這組課程內(nèi)容主要研究的是具體“定篇”的選擇和組織的問(wèn)題；研究第二組課程內(nèi)容主要研究的是教什么樣的語(yǔ)文知識(shí)，教什么語(yǔ)文知識(shí)以及如何組織的問(wèn)題。

對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容的研究，其主體多為一般語(yǔ)文教育研究者和語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)制定者。

其三，語(yǔ)文教材多樣化格局主要體現(xiàn)為針對(duì)不同內(nèi)容的不同編撰策略

課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)代，語(yǔ)文教材必然面臨多樣化的格局。這種多樣化，大致有兩類(lèi)：一是基于不同課程形態(tài)的多樣化；二是同一種課程形態(tài)，使用不同的課程資源，采用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。

對(duì)于前者，語(yǔ)文課程形態(tài)的多樣化導(dǎo)致了語(yǔ)文課程內(nèi)容的多樣化，課程層面選擇教什么樣的語(yǔ)文知識(shí)、教什么語(yǔ)文知識(shí)的不同抉擇，常常引發(fā)“用什么去教”含義上的語(yǔ)文教材內(nèi)容的差異；對(duì)于后者，文選型語(yǔ)文教材選文功能的不同定位，加上對(duì)國(guó)外語(yǔ)文教材編撰策略和技術(shù)的借鑒，使得同一種語(yǔ)文課程形態(tài)下語(yǔ)文教材所呈現(xiàn)的面貌也必然大異其趣。這里，王榮生針對(duì)語(yǔ)文教材的選文，鑒別出“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”等不同功能類(lèi)型，并針對(duì)具體的功能類(lèi)型，研究了不同的編撰策略和技術(shù)，這對(duì)豐富語(yǔ)文教材內(nèi)容，強(qiáng)化語(yǔ)文教材編制與開(kāi)發(fā)的科學(xué)性其功甚偉，善莫大焉。

對(duì)語(yǔ)文教材內(nèi)容的研究，其主體多為一般語(yǔ)文教育研究者和語(yǔ)文教材編寫(xiě)人員。

其四，語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)化首先面臨教學(xué)內(nèi)容的選擇問(wèn)題

用王榮生的話說(shuō)，在課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)代，語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)化主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：參與課程研制、用教材教、為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。這三個(gè)方面，事實(shí)上到最后都?xì)w結(jié)到語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定上來(lái)。

語(yǔ)文教師的課堂教學(xué)首先面臨的問(wèn)題是教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定問(wèn)題。教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際去選擇和確定教學(xué)內(nèi)容，并選用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織方式和教學(xué)方法。從教的方面說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而在教學(xué)中重構(gòu)“課程內(nèi)容”和“教材內(nèi)容”。這里的重構(gòu)，既包括對(duì)既定課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括課程實(shí)施中對(duì)既定課程內(nèi)容和教師乃至學(xué)生在教學(xué)中所生產(chǎn)的課程內(nèi)容的的改造；既包括教師對(duì)現(xiàn)有教材的沿用，也包括教師對(duì)既定教材內(nèi)容的增刪改換和呈現(xiàn)其他種種教學(xué)資源。語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定，一方面是語(yǔ)文教師課程研制參與權(quán)、教材重構(gòu)自主權(quán)的體現(xiàn)，另一方面也是學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)，因此，我們既要反對(duì)僵化、呆化，照本宣科，也要反對(duì)“我以為”式的即興創(chuàng)制，隨意而為。

對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的研究，其主體多為一般語(yǔ)文教育研究者和一線語(yǔ)文教師。

由此看來(lái)，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，從教學(xué)時(shí)代到課程教學(xué)時(shí)代，研究方向面臨著重大的轉(zhuǎn)向，從教學(xué)技巧和教學(xué)藝術(shù)為主的研究轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)內(nèi)容（含課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容）為主的研究。這種轉(zhuǎn)向不是偶然發(fā)生的，而是有其時(shí)代的必然性和邏輯性；也不是一己研究的特殊視角，而將成為“研究共同體”共同的研究方向；更不是一時(shí)一地的單一曲調(diào)，而將成為我們這個(gè)時(shí)代語(yǔ)文教育研究的主旋律。

三、 主要內(nèi)容的提示

《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容研究》一書(shū)，從“內(nèi)容”角度為切口，深入到語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部的諸多關(guān)鍵問(wèn)題，讀后往往讓人有醍醐灌頂，茅塞頓開(kāi)的感覺(jué)。舉例如下：

（一）如何理解和討論“語(yǔ)文知識(shí)”問(wèn)題？語(yǔ)文教師需要掌握哪些“語(yǔ)文知識(shí)”？

本書(shū)一方面吸納了語(yǔ)言學(xué)家劉大為先生關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的“三系統(tǒng)說(shuō)”（語(yǔ)文知識(shí)分為教師系統(tǒng)、學(xué)生系統(tǒng)和教學(xué)中交往系統(tǒng)三個(gè)系統(tǒng)），另一方面區(qū)分了語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識(shí)和語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)兩類(lèi)語(yǔ)文知識(shí)，指出前者是語(yǔ)文知識(shí)的主體部分，后者是必要組成部分。書(shū)中還討論了語(yǔ)感、語(yǔ)識(shí)（言述性語(yǔ)言知識(shí)）及其關(guān)系，指出語(yǔ)文教學(xué)養(yǎng)成語(yǔ)感是很重要的，不能為語(yǔ)識(shí)的學(xué)習(xí)所完全代替。進(jìn)一步，本書(shū)討論了作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的三種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)：帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)；課程指引下的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)；語(yǔ)識(shí)的學(xué)習(xí)，語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。第一種實(shí)踐活動(dòng)，教師狀態(tài)和學(xué)生狀態(tài)均為語(yǔ)感狀態(tài)；第二種實(shí)踐活動(dòng)，教師狀態(tài)為語(yǔ)識(shí)，而學(xué)生狀態(tài)為語(yǔ)感；第三種教師狀態(tài)為語(yǔ)識(shí)，而學(xué)生狀態(tài)從語(yǔ)識(shí)走向語(yǔ)感。最后本書(shū)對(duì)“語(yǔ)文知識(shí)”的課程定位歸結(jié)為三句話：語(yǔ)文課程的基本目標(biāo)是語(yǔ)感養(yǎng)成；語(yǔ)文課程的主體內(nèi)容是語(yǔ)文知識(shí)；語(yǔ)文教學(xué)的主要途徑是語(yǔ)文實(shí)踐。

作為語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)構(gòu)成，涉及到哪些語(yǔ)文知識(shí)？本書(shū)指出，語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，由語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)、語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施和語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)方面構(gòu)成。其中語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，包括語(yǔ)言學(xué)若干知識(shí)點(diǎn)（如，漢語(yǔ)言文字特點(diǎn)、語(yǔ)境與詞義、語(yǔ)體、語(yǔ)篇、修辭格及比喻）、文學(xué)理論若干知識(shí)點(diǎn)、文章學(xué)若干知識(shí)點(diǎn)、心理學(xué)若干知識(shí)點(diǎn)等；閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容（以閱讀領(lǐng)域?yàn)槔?，包括閱讀的觀念、閱讀活動(dòng)中的理解、閱讀取向與閱讀方法、閱讀規(guī)則與策略、文學(xué)鑒賞的含義、使用文章閱讀類(lèi)型舉隅）；語(yǔ)文課程與教學(xué)論知識(shí)（對(duì)語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教材、語(yǔ)文教學(xué)和語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)）；語(yǔ)文課程資源知識(shí)。

（二）何為閱讀能力？何為閱讀方法？該如何理解和討論？

閱讀教學(xué)向來(lái)是語(yǔ)文課堂教學(xué)的重中之重，但人們對(duì)于閱讀能力和閱讀方法的理解始終似是而非，大大影響閱讀課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。對(duì)于閱讀能力，本書(shū)首先分析了抽象能力觀和鑒賞者取向式、語(yǔ)文教師備課樣式的兩種非常態(tài)閱讀方式存在的問(wèn)題，提出我們必須首先明確要培養(yǎng)的學(xué)生的閱讀能力具體是什么閱讀能力，接下去才去考慮如何培養(yǎng)。對(duì)于閱讀方法，書(shū)中分析，閱讀方法（怎么讀）實(shí)際上可分為兩個(gè)層面：戰(zhàn)略上的，是閱讀取向，包括閱讀姿態(tài)和閱讀樣式；戰(zhàn)術(shù)上的，是閱讀方法，包括“讀哪里”、“讀什么”。因此，所謂閱讀方法，“怎么讀”在很大程度上可以歸結(jié)為“讀什么”。進(jìn)一步，本書(shū)指出，如何閱讀大致可以歸結(jié)為：1.如何找到語(yǔ)句和文本的關(guān)鍵點(diǎn)，即看語(yǔ)句和語(yǔ)篇的什么地方？2.對(duì)這些關(guān)鍵點(diǎn)，如何做深度加工，即從這些地方看出什么東西來(lái)？

本書(shū)對(duì)閱讀取向（戰(zhàn)略上的閱讀方法）和閱讀方法（戰(zhàn)術(shù)上的閱讀方法），及其之間的關(guān)系有過(guò)精彩的討論。書(shū)中提到，閱讀主體決定閱讀取向，閱讀取向可以成為一種閱讀態(tài)度、閱讀習(xí)慣但又相對(duì)獨(dú)立，甚至可以成為一種閱讀觀念，它按正常、合理與否，有常態(tài)、異態(tài)和變態(tài)之分。變態(tài)的閱讀取向，是學(xué)習(xí)閱讀的最大陷阱。閱讀方法受制于文本體式，文學(xué)作品的閱讀采用文學(xué)鑒賞的取向，而實(shí)用文章的閱讀不但要運(yùn)用文體思維，還要運(yùn)用學(xué)科思維，讀者一定要知道自己在讀哪一類(lèi)書(shū)或文章。閱讀方法和閱讀取向有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，人們通常所說(shuō)的閱讀方法，實(shí)際上就是在某一特定取向下，有意識(shí)地關(guān)注語(yǔ)句和語(yǔ)篇中與取向一致的關(guān)鍵點(diǎn)，并對(duì)此做深度的心理加工。具體來(lái)說(shuō)，閱讀總是特定取向的閱讀，閱讀取向總是落實(shí)在具體的閱讀方法之中，而閱讀方法與閱讀取向總有一致性關(guān)系。

（三）怎么理解“教學(xué)方法”？怎么理解“語(yǔ)文教學(xué)方法”？為什么主張從教學(xué)內(nèi)容角度理解教學(xué)方法？

教學(xué)方法是語(yǔ)文教學(xué)時(shí)代研究的重心，也是語(yǔ)文教師最為關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。為了幫助語(yǔ)文教師轉(zhuǎn)移關(guān)注點(diǎn)，本書(shū)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)方法有鞭辟入里的討論，真是意味深長(zhǎng)。

本書(shū)參考了黃甫全等人的論述，把教學(xué)方法大致分為四個(gè)層面：原理層面、技術(shù)層面、操作層面和技巧層面。教學(xué)方法的原理層面，或者叫“教學(xué)方法觀”，體現(xiàn)了一種特定的教學(xué)理念，比如啟發(fā)式教學(xué)法、接受式教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法、對(duì)話式教學(xué)法等，其特點(diǎn)一是綱領(lǐng)性的，二是抽象性的。教學(xué)方法的技術(shù)層面，或者叫教學(xué)策略，如講授法、談話法、演示法等，其特點(diǎn)是中介性（上接教學(xué)方法觀，下連不同學(xué)科具體教學(xué)內(nèi)容）和中立性（各種方法各有優(yōu)缺點(diǎn)）。教學(xué)方法的操作層面，或者叫“學(xué)科具體教學(xué)法”，與特定學(xué)科的具體教學(xué)內(nèi)容相聚合，具有相對(duì)固定教學(xué)程序，比如語(yǔ)文課文題解方法、通過(guò)形聲字來(lái)教識(shí)字的方法等，要關(guān)注方法本身合理與否，方法適用與否。教學(xué)方法的技巧層面，或者叫“教學(xué)技巧”，它是教學(xué)方法的具體運(yùn)用，融合了教學(xué)方法的技術(shù)層面和教學(xué)方法的操作層面，體現(xiàn)出不同教師的個(gè)人色彩，水平高的達(dá)到了“教學(xué)藝術(shù)”境界，有的形成了獨(dú)特“教學(xué)風(fēng)格”或者創(chuàng)立了“教學(xué)流派”。

對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)方法，本書(shū)受波斯納的啟發(fā)，提出教學(xué)方法角度和教學(xué)內(nèi)容角度是一件事情的兩面，從教學(xué)方法角度概括步驟，其實(shí)也就是教學(xué)內(nèi)容的安排。也就是說(shuō)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)方法，可以從兩個(gè)角度來(lái)描寫(xiě)，其一事側(cè)重教學(xué)方法上，“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”或“先怎么教學(xué)，再怎么教學(xué)，后怎么教學(xué)”；其二是側(cè)重在教學(xué)內(nèi)容上，“先教學(xué)什么，再教學(xué)什么，后教學(xué)什么”。語(yǔ)文教學(xué)方法，從教學(xué)內(nèi)容角度來(lái)描寫(xiě)，有其深刻的意義。首先，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法關(guān)系上，是教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容選擇教學(xué)方法，教學(xué)方法合適與否主要就是從教學(xué)內(nèi)容的角度說(shuō)的；其次，有利于反映語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際情況，如果不從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)討論教學(xué)方法，無(wú)從教學(xué)方法合理與否與合適與否；再次，有利于妥帖解釋語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，如果不從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)討論教學(xué)方法，新課改所倡導(dǎo)的理念最后會(huì)淪為空談。

書(shū)中還有關(guān)于“中小學(xué)散文教學(xué)的問(wèn)題與對(duì)策”“為什么幾乎沒(méi)有寫(xiě)作教學(xué)”“語(yǔ)文課程內(nèi)容呈現(xiàn)的確定性、開(kāi)放性和模糊性問(wèn)題”等等，每個(gè)問(wèn)題都切中語(yǔ)文學(xué)科的根本，都具有重大的理論和實(shí)踐意義，都值得做一篇博士學(xué)位論文。本書(shū)的分量和語(yǔ)文學(xué)術(shù)史的地位由此可見(jiàn)一斑。

四、研究方法的實(shí)踐

但凡認(rèn)真研讀本書(shū)的讀者，不僅在內(nèi)容上享受饕餮盛宴，而且在研究方法上也會(huì)大有啟發(fā)。因?yàn)楸緯?shū)在研究方法上獨(dú)樹(shù)一幟，異常鮮明，極富特色。其特點(diǎn)有二：

其一，“分，分，分”——概念不斷分化的研究策略

我們通常講研究方法，根據(jù)研究活動(dòng)的特征或認(rèn)識(shí)層次，可以分為經(jīng)驗(yàn)方法和理論研究法；根據(jù)研究對(duì)象的規(guī)模和性質(zhì)，可以分為戰(zhàn)略研究方法和戰(zhàn)術(shù)研究方法；以研究方法的規(guī)則性為依據(jù)，可以分為常規(guī)方法和非常規(guī)方法；按方法的普遍程度不同，可以分為一般方法和特殊方法；根據(jù)研究手段的不同，可以分為定性研究方法和定量研究方法。而學(xué)位論文中常用的研究方法有文獻(xiàn)研究法、問(wèn)卷調(diào)查法、觀察法、實(shí)驗(yàn)研究法、個(gè)案研究法等。本書(shū)的研究方法不同于這些具體的研究方法，它似立足于辯證唯物主義“具體問(wèn)題具體分析”方法論指導(dǎo)下形成的一種“分，分，分”——概念分化的研究策略。

最典型的莫過(guò)于關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的概念。本書(shū)中，它被分化成語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)層面、課程層面、教材層面和教學(xué)層面。原來(lái)籠統(tǒng)一體的教學(xué)內(nèi)容，一下子殼是殼，瓤是瓤，核是核，既有聯(lián)系又有區(qū)別，一下把問(wèn)題具體化了。這樣的概念太多了，比如王榮生獨(dú)創(chuàng)的，把教材的選文按功能劃分為“定篇”“例子”“樣本”“用件”四類(lèi)，原先籠統(tǒng)的課文，從此有了不同的歸屬，課程內(nèi)容的認(rèn)定，教材內(nèi)容的編制和開(kāi)發(fā)，到具體的教和學(xué)，一下子有了分界線，有了不同的規(guī)則。比如語(yǔ)文知識(shí)，從顯和隱的角度，分化為語(yǔ)識(shí)和語(yǔ)感；從不同主體角度，分化為教師系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)，學(xué)生系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)和教學(xué)中交往系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)；從主客體角度，分化為語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域知識(shí)和語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知。與語(yǔ)文知識(shí)相關(guān)的語(yǔ)文實(shí)踐，根據(jù)學(xué)習(xí)狀態(tài)的不同，分化成帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)、課程指引下的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)、語(yǔ)識(shí)的學(xué)習(xí)與語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。比如教學(xué)方法，按抽象和具體的程度，分化出四個(gè)層面：原理層面、技術(shù)層面、操作層面和技巧層面；閱讀方法，按戰(zhàn)略、戰(zhàn)術(shù)層面，分化出戰(zhàn)略層面的閱讀取向（閱讀姿態(tài)和閱讀樣式）和戰(zhàn)術(shù)層面的閱讀方法（“讀哪里”、“讀什么”）等等。

其二，“辨，辨，辨”——問(wèn)題不斷具體化的研究技術(shù)。

與上述所論概念分化的研究策略相照應(yīng)，本書(shū)在問(wèn)題具體化上有一套獨(dú)門(mén)功夫。比如，前述討論閱讀能力和閱讀方法的章節(jié)中，有提到作者是如何來(lái)討論“閱讀能力”的。首先，作者提出閱讀能力問(wèn)題，指出我們要研究的閱讀能力指什么（是具體的），然后舉一些反面的例子來(lái)分析我們要研究的閱讀能力不是什么（不是抽象的閱讀能力，不是“不對(duì)頭”的閱讀能力，如“鑒賞者取向式”和“語(yǔ)文教師備課樣式”的閱讀能力），那么，我們要研究的閱讀能力究竟指什么呢？（閱讀能力，可以描述為掌握閱讀方法）進(jìn)一步，從閱讀方法角度來(lái)看閱讀能力，閱讀能力就是在一種特定閱讀取向（閱讀樣式、文本等）下“讀什么”。我們從這里可以看到，作者一直在“辨，辨，辨”，反復(fù)追問(wèn)自己要討論的問(wèn)題，直接問(wèn)，正反問(wèn)，換角度問(wèn)，換表達(dá)形式問(wèn)，不問(wèn)倒不問(wèn)到誓不罷休。作者這種窮寇必追的稟賦和氣勢(shì)洋溢在字里行間，這里有一段關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的討論很能反映這種特點(diǎn)：

比如，“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”。作者開(kāi)始追問(wèn)：什么是課文的“主要內(nèi)容”？什么是“重要詞句”？什么是“語(yǔ)言環(huán)境”？什么叫“意義和作用”？什么叫“理解”？什么算“體味”？什么又是“推敲”？什么叫“理清思路”？乃至什么叫“通讀課文”？在作者看來(lái)，上述這些概念都需要解釋和界定，只有解釋和界定清楚了，才能真正在課堂教學(xué)中落實(shí)。

上述研究方法的兩大特色，無(wú)疑深刻地體現(xiàn)了作者嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)密、嚴(yán)肅、嚴(yán)整的治學(xué)追求。

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]