劉祥

無(wú)論教學(xué)何種類型的文本，都應(yīng)該既準(zhǔn)確界定該文本的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容，又最大可能地落實(shí)該文本的教學(xué)價(jià)值，還需想方設(shè)法激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，最大限度地拓展學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。這三方面要求，概括而言，即“三度語(yǔ)文”主張的“丈量語(yǔ)文的寬度”、“拓展語(yǔ)文的深度”、“營(yíng)造課堂的溫度”。

以此三方面的教學(xué)訴求為標(biāo)準(zhǔn)，審視當(dāng)下的文言教學(xué)中的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，便可發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)數(shù)量的課堂，普遍性存在著問(wèn)題設(shè)置過(guò)于隨意、問(wèn)題指向缺乏深度、問(wèn)題探究思維缺位等欠缺。有的老師，教文言便是教翻譯，逐句串講，字字落實(shí)，根本無(wú)意于創(chuàng)設(shè)走向深度思考的問(wèn)題情境；有的老師，課堂既缺乏目標(biāo)明晰的預(yù)設(shè)，又無(wú)必要的生成，只能帶領(lǐng)著學(xué)生在文本的淺層意義處糾纏；有的老師，過(guò)分追求思想內(nèi)容的深刻豐厚，用大量的拓展信息，抵消了文本自身的教學(xué)價(jià)值。凡此種種，都無(wú)法將學(xué)生帶入文言學(xué)習(xí)的良好問(wèn)題情境中。

那么，如何才能在文言教學(xué)中創(chuàng)設(shè)理想的問(wèn)題情境呢？筆者認(rèn)為，從教的角度而言，必須預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合，用少而精的核心問(wèn)題，帶動(dòng)起整篇課文的整體性理解；從學(xué)的視角而言，必須立足于自主學(xué)習(xí)的巧思妙悟，導(dǎo)向深層次的思考；從課堂實(shí)踐的角度而言，必須基于課程和學(xué)情，形成由淺入深的“問(wèn)題串”，串聯(lián)起整節(jié)課的思考與活動(dòng)。

一、預(yù)設(shè)核心問(wèn)題，強(qiáng)化整體性感知

每一篇經(jīng)典性的文言文本，都至少存在著一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)全文的核心問(wèn)題。這個(gè)核心問(wèn)題，是作者寫作時(shí)的總綱，也是讀者品讀文本時(shí)的總抓手。但是，極少有學(xué)生能夠在文本預(yù)習(xí)中把握住這個(gè)核心。多數(shù)情況下，來(lái)自自主學(xué)習(xí)的思維困惑，總是相對(duì)感性、相對(duì)零碎、相對(duì)膚淺。教師的教學(xué)，倘若只依照學(xué)生的最初閱讀體驗(yàn)答疑解難，往往難以將閱讀鑒賞帶入深層次的意義尋找和發(fā)現(xiàn)之中。

如此，便需要一定量的預(yù)設(shè)，需要運(yùn)用教師的專業(yè)素養(yǎng)，提煉出文言文本中的這個(gè)核心問(wèn)題，并以此為線索，引導(dǎo)學(xué)生一步步走進(jìn)文本的內(nèi)核之中，最大化感知作品的豐厚意義。預(yù)設(shè)核心問(wèn)題的目的，不在于統(tǒng)轄課堂思維，而在于標(biāo)注思維路徑。只有借助預(yù)設(shè)迅速把握住核心問(wèn)題，課堂活動(dòng)才能夠緊貼文本的最大化價(jià)值而展開，精彩的生成也才有了觸發(fā)點(diǎn)。

能夠牽動(dòng)《師說(shuō)》全篇的核心問(wèn)題，是“韓愈為什么要?jiǎng)?chuàng)作這篇作品”。這個(gè)問(wèn)題，既是走進(jìn)韓愈心靈的鑰匙，也是統(tǒng)領(lǐng)課堂活動(dòng)的主線。由此問(wèn)題導(dǎo)入新課的學(xué)習(xí)，可先拉動(dòng)對(duì)創(chuàng)作原因的簡(jiǎn)要分析——李蟠“好古文”、“行古道”、“不拘于時(shí)，學(xué)于余”。再引出對(duì)創(chuàng)作的根本原因的分析：既然李蟠“不拘于時(shí)”，那么，“時(shí)”又具有何種特點(diǎn)？“古道”又具有何種特點(diǎn)？接著再推及更深層次的生命意義的思考：既然“恥學(xué)于師”已成時(shí)尚，韓愈為何還要大力倡導(dǎo)“從師”？有了這三個(gè)逐層推進(jìn)的問(wèn)題，教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的思維便不得不始終處于向上攀登的狀態(tài)。

《赤壁賦》的立足點(diǎn)，是“漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿”的現(xiàn)實(shí)生活，與“一世之雄也，而今安在哉”的精神困厄的矛盾沖突。全文的景、情、理均圍繞此矛盾而展開。教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，教師抓住課文中“客”對(duì)現(xiàn)實(shí)人生中的平凡與短暫的深度憂患，和“蘇子”對(duì)水與月的永恒期盼，可形成這樣一個(gè)核心問(wèn)題：在“建功立業(yè)”與“擁抱自然、物我兩忘”間，蘇軾做了什么樣的選擇，又為什么會(huì)有這樣的選擇？

此問(wèn)題的著眼點(diǎn)，在于“為什么”三字。要解讀出個(gè)中原因，必須先從文本中篩選出蘇軾所作的選擇。而文本表面上呈現(xiàn)出的選擇，和蘇軾骨子里的追求，又存在著一定的落差。骨子里的蘇軾，依舊具有強(qiáng)烈的功業(yè)意識(shí)，否則，《赤壁賦》中也就不會(huì)有“客”的那些人生感觸。換而言之，如果蘇軾能夠支配自己的命運(yùn)，更多情況下，他還是會(huì)樂(lè)意于選擇建功立業(yè)。在無(wú)常的人生與永恒的價(jià)值之間，蘇軾其實(shí)更希望用儒家的立德、立功、立言來(lái)實(shí)現(xiàn)生命的不朽。至于文章中表現(xiàn)出的那種曠達(dá)，實(shí)在是無(wú)奈中的自我寬慰，是病痛中的自我麻醉與自我療救。

通過(guò)預(yù)設(shè)核心問(wèn)題而創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境時(shí)，所有的核心問(wèn)題，都需要有一定的鋪墊，需要先用一些淺易的問(wèn)題做先導(dǎo)，慢慢打開學(xué)生的思維，漸次進(jìn)入整體性體驗(yàn)感知之中。倘若新課開始便直接亮出核心問(wèn)題，往往會(huì)因?yàn)檫^(guò)大的難度嚇倒了學(xué)生，反而喪失了應(yīng)有的價(jià)值，無(wú)法創(chuàng)設(shè)統(tǒng)領(lǐng)整節(jié)課的問(wèn)題情境了。另外，當(dāng)核心問(wèn)題得不到學(xué)生的積極響應(yīng)時(shí)，要迅速降低標(biāo)準(zhǔn)，將核心問(wèn)題分解成若干的枝干問(wèn)題。等枝干問(wèn)題得到解決后，再歸總探究，完成核心問(wèn)題的思考。

二、基于課程需要，以“問(wèn)題串”激活思維

文言作品教學(xué)中，學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)形成的思維阻滯，大多來(lái)自詞句的識(shí)記與理解。至于文字背后的那個(gè)人、那些思考與感悟，則因?yàn)槲礃?gòu)成自主學(xué)習(xí)中的重要關(guān)注點(diǎn)，也就很少能夠主動(dòng)進(jìn)入學(xué)生的思考與探究活動(dòng)中，形成真正的“問(wèn)題”。要想在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，就必須借助一個(gè)個(gè)真正的問(wèn)題，將學(xué)生的思維拉到語(yǔ)言的品味、意義的探究、技法的鑒賞、情感的體驗(yàn)、精神的傳承等實(shí)踐性活動(dòng)中，讓學(xué)生邊學(xué)邊思，漸達(dá)思維的制高點(diǎn)。

這些能夠?qū)⑺季S導(dǎo)向豐富、將課堂導(dǎo)向精彩的“一個(gè)個(gè)真正的問(wèn)題”中，當(dāng)然少不了足以帶動(dòng)全文的核心問(wèn)題。除核心問(wèn)題外，還有用以引出核心問(wèn)題的牽引性問(wèn)題、鋪墊性問(wèn)題，以及由核心問(wèn)題帶動(dòng)起來(lái)的細(xì)節(jié)鑒賞問(wèn)題、作者意義挖掘問(wèn)題、社會(huì)文化生活問(wèn)題等內(nèi)容。這一系列的問(wèn)題，倘若各自獨(dú)立、互不牽連，則課堂便支離破碎。教學(xué)中，必須將這些問(wèn)題用既定的課程目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)串聯(lián)起來(lái)，使其形成由淺入深、由此及彼的“問(wèn)題串”，用以搭建起彼此相連、漸次深入的體系化思維訓(xùn)練臺(tái)階。這些“問(wèn)題串”，并非為了在系列化思考中獲取某些固定答案，而是為了更大范圍地激活思維。

例如，教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，如果預(yù)設(shè)的核心問(wèn)題為“在母子情、祖孫情、夫妻情、興衰情的背后，作者長(zhǎng)久壓抑的那種隱痛到底是什么？”則其作為鋪墊的問(wèn)題，就應(yīng)當(dāng)是：

1.初讀課文，看看課文中共描繪了哪幾種情感？

2.作者在描繪這些情感時(shí)，選材組材有什么樣的差異？

3.是什么樣的原因，造成了此種表達(dá)上的差異？

而作為核心問(wèn)題的深入，則又可跟上這樣幾個(gè)問(wèn)題：

1.四種復(fù)雜的情感，以及長(zhǎng)期壓抑的隱痛，與項(xiàng)脊軒有何關(guān)聯(lián)？

2.念及母親，作者會(huì)“泣”；想到祖母，作者“長(zhǎng)號(hào)不自禁”；而寫到妻子，為何反而一字未寫眼淚？

3.由《項(xiàng)脊軒志》的閱讀，可感受到歸有光什么樣的思想情感？

4.歸有光身上體現(xiàn)的此種思想情感，是獨(dú)特家庭的偶然性產(chǎn)物，還是特定時(shí)代的必然性產(chǎn)物？

這一組環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，便是“問(wèn)題串”。問(wèn)題串中的后一個(gè)問(wèn)題，始終建立在前一個(gè)問(wèn)題的思考探究的基礎(chǔ)之上。如此，八個(gè)問(wèn)題匯集在一起，便將學(xué)生的思維由第一級(jí)臺(tái)階引入了第八級(jí)臺(tái)階。學(xué)生對(duì)文本的理解，便遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越于簡(jiǎn)單的詞句理解，步入了與文本對(duì)話、與作者對(duì)話的深度時(shí)空之中。

需要強(qiáng)調(diào)的是，“問(wèn)題串”中的每一個(gè)問(wèn)題，都并非只能引出單一的下一層級(jí)問(wèn)題。這就如走路一樣，從一條路走到了一個(gè)岔路口，便必然要面對(duì)著不止一條的路，卻又只能選擇一條路繼續(xù)行走下去。在任何一個(gè)岔路口走錯(cuò)了路，后面的路便跟著都錯(cuò)下去了。故而，“問(wèn)題串”中的每一個(gè)問(wèn)題，都必須始終圍繞課程目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)而展開。任何一個(gè)脫離課程目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)的問(wèn)題，都是教學(xué)活動(dòng)中的歧路。一旦走上了歧路，便無(wú)法抵達(dá)“語(yǔ)文”的教學(xué)情境。

三、關(guān)注臨時(shí)生成，用“巧思”點(diǎn)亮“妙悟”

課堂上的所有預(yù)設(shè)，都不過(guò)是開啟思維之門的一把鑰匙。使用此鑰匙的根本目的，不在于只打開一扇具體的門，而在于將門內(nèi)封閉著的思維放飛出去，去尋找更多的鑰匙，創(chuàng)造更多的精彩。從這一點(diǎn)而言，教學(xué)中的所有預(yù)設(shè)，都是為了激活課堂上的臨時(shí)性生成。

例如，教學(xué)《六國(guó)論》時(shí)，一位老師先是用PPT呈現(xiàn)了秦滅六國(guó)的相關(guān)史實(shí)，然后要求學(xué)生對(duì)照史實(shí)閱讀課文，對(duì)課文中的有關(guān)論據(jù)和論點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑。此預(yù)設(shè)的問(wèn)題，一下子便激活了課堂，學(xué)生在幾分鐘內(nèi)，便從課文中找出了七處有違史實(shí)的內(nèi)容。

該老師并未就此剎住話題，而是又用一個(gè)預(yù)設(shè)的問(wèn)題，再一次激活學(xué)生的閱讀興趣。該老師說(shuō)：“剛才大家把蘇洵的《六國(guó)論》當(dāng)作靶子，向它猛烈地開火。這么說(shuō)來(lái)，本文作為議論文就沒(méi)有什么價(jià)值了嗎？蘇洵可是戰(zhàn)國(guó)社會(huì)問(wèn)題的專家呀，他的筆下為什么會(huì)有這些不盡符合史實(shí)的敘述和議論呢？是作者對(duì)歷史無(wú)知，還是用心良苦？”有此一問(wèn)，學(xué)生的思維，便轉(zhuǎn)移到了文章的作者意義的探究中，形成了又一個(gè)思維交鋒的課堂高潮。

這位老師在課堂上預(yù)設(shè)的兩個(gè)問(wèn)題，目的都在于引出學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的深層次閱讀與思考，進(jìn)而形成一些無(wú)法預(yù)約的精彩生成。此種以激活思維為目的的課堂預(yù)設(shè)，較之以直接告知答案的課堂預(yù)設(shè)，實(shí)在是高明了很多。古語(yǔ)說(shuō)，石本無(wú)火，相擊乃發(fā)靈光。在創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境時(shí)，借助適量的預(yù)設(shè)的“沖擊”，學(xué)生的思維才能徹底被激活，才能在“沖擊”中迸發(fā)出耀眼的“靈光”，才能生成出超越尋常的見(jiàn)解，并以此更好地推動(dòng)課堂的發(fā)展。

當(dāng)然，如果學(xué)生具備了較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，能夠結(jié)合課堂活動(dòng)，自覺(jué)發(fā)現(xiàn)文本中的問(wèn)題，并在課堂上提出來(lái)，則這樣的生成，更有價(jià)值，也更有利于有效問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。

下面這個(gè)片段中，教師就很好地利用了學(xué)生在課堂上臨時(shí)生成的問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)出良好的問(wèn)題情境：

生：老師，如此安靜的環(huán)境，后文突然又寫喝酒聊天什么的，是不是意境全破壞了？

師：?jiǎn)柕煤谩Ｕf(shuō)不定這后邊還藏著關(guān)于“癡人”的秘密呢！咱們先到對(duì)話中去找。

該老師的聰穎之處，在于當(dāng)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，并不立刻將答案告知學(xué)生，也不立刻組織全體同學(xué)針對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行合作探究，而是以這臨時(shí)生成的問(wèn)題為抓手，引導(dǎo)學(xué)生將注意力轉(zhuǎn)移到文本的細(xì)節(jié)研讀之中，用閱讀和對(duì)話來(lái)獲取更深層次的認(rèn)知。此種問(wèn)題情境，不但關(guān)注了學(xué)生臨時(shí)生成的困惑點(diǎn)，而且標(biāo)注出尋找破解之道的具體路徑，屬于典型的“授人以漁”。

我在教學(xué)《逍遙游》時(shí)，課堂自結(jié)環(huán)節(jié)，學(xué)生生成了這樣一個(gè)問(wèn)題：逍遙游的本質(zhì)既然并非絕對(duì)自由，那么，是否可以這樣認(rèn)為，道家主張的“無(wú)為”，其實(shí)也并非真的什么也不做，而是像逍遙游一樣，只是主張順應(yīng)天道，不做強(qiáng)求？

這個(gè)問(wèn)題，已經(jīng)直抵道家思想的核心。面對(duì)課堂上的這份臨時(shí)性生成，學(xué)生們進(jìn)行了熱烈的探討。有了這樣的探討，《逍遙游》便不再是一篇孤立的文本，而是用作承載道家思想體系的一個(gè)可見(jiàn)的載體。

此種由臨時(shí)性生成而創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境，在大多數(shù)課堂上并非常見(jiàn)。絕大多數(shù)情況下，生成需要教師的激活。或借助預(yù)設(shè)激活，或立足于已有的生成內(nèi)容，經(jīng)過(guò)提煉升華后激活。只有假之以長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練，自主發(fā)現(xiàn)才能成為一種學(xué)習(xí)習(xí)慣。

四、適當(dāng)拓展遷移，導(dǎo)向深層次思考

面對(duì)過(guò)難或過(guò)易的文言文本時(shí)，有效問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，就離不開適當(dāng)?shù)耐卣惯w移。拓展的價(jià)值，在于引入輔助性資料，將文本解讀引向?qū)挾群蜕疃取?/p>

執(zhí)教《師說(shuō)》展示課時(shí)，我針對(duì)文本的寫作背景與文本的作者意義認(rèn)知，先后作了三個(gè)拓展：

其一，用PPT呈現(xiàn)一則資料，幫助學(xué)生了解門閥制度。

自魏文帝曹丕實(shí)行九品中正制后，士族合法地壟斷做官大權(quán)和經(jīng)濟(jì)大權(quán)，形成以士族為代表的門閥制度。上層士族的子弟，不管品德智識(shí)的高低，憑著高貴的門第，生來(lái)就是統(tǒng)治者，靠特權(quán)當(dāng)官，他們不需要學(xué)習(xí)，也看不起老師，他們尊“家法”而鄙從師。到了韓愈所處的中唐時(shí)代，這種風(fēng)氣仍然存在，上層“士大夫之族”自己不從師學(xué)習(xí)，也反對(duì)像韓愈那樣公然為人師的人，還對(duì)別人的從師學(xué)習(xí)“群聚而笑之”。

其二，用柳宗元《答韋中立論師道書》中的文字，展示韓愈特立獨(dú)行的個(gè)性，引導(dǎo)學(xué)生品讀韓愈的精神追求。

自魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞?dòng)袔?。有，輒嘩笑之，以為狂人。獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說(shuō)》，因抗顏而為師。世界群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名，居長(zhǎng)安，炊不暇熟，又挈挈而東。如果者數(shù)矣。

在組織學(xué)生梳理本段文字的意義后，我提出這樣的思考：面對(duì)“恥學(xué)于師”的現(xiàn)實(shí)，為什么“獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)”？

這個(gè)問(wèn)題，已經(jīng)開始抵達(dá)文本的內(nèi)核。或許，沒(méi)有人能夠考證清楚支撐韓愈言行的思想根基到底是什么，但應(yīng)該堅(jiān)信的是，這其中必然有古代知識(shí)分子靈魂深處的擔(dān)當(dāng)意識(shí)在發(fā)揮作用。然而，已經(jīng)很少有學(xué)生，能夠從這樣的深度思考問(wèn)題。

這時(shí)，引領(lǐng)成為必然。如何引領(lǐng)呢？先從假設(shè)開始。假如韓愈隨波逐流，他會(huì)獲得什么，又會(huì)損失什么？再回到現(xiàn)實(shí)：其他人為何都樂(lè)于隨波逐流？韓愈“奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)”能夠獲得什么？韓愈的精神支柱是什么？古今中外的知識(shí)分子中，類似于韓愈這樣的人還有哪些？他們的共性品質(zhì)是什么？

這樣引領(lǐng)時(shí)，思維的觸角便延展開來(lái)。文本的研讀，開始走向文化和靈魂。

第三個(gè)拓展，出現(xiàn)在對(duì)文本的讀者意義的探究環(huán)節(jié)。我提出的問(wèn)題是，今天，我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)《師說(shuō)》？

這個(gè)問(wèn)題，如果沒(méi)有必要的引領(lǐng)，很容易流于不假思索的信口開河。一旦預(yù)設(shè)到位，便可以將文本閱讀引入深度對(duì)話中。為了幫助學(xué)生更好地理解這個(gè)問(wèn)題，我在教學(xué)時(shí)，就用多媒體展示了下面這段文字：

以色列哲學(xué)家康菲諾（Michael Confino）認(rèn)為，知識(shí)分子應(yīng)該具有如下五點(diǎn)特性：①對(duì)于公共利益的一切問(wèn)題——包括社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、政治各方面的問(wèn)題——都抱有深切的關(guān)懷；②這個(gè)階層常自覺(jué)有一種罪惡感，因此認(rèn)為國(guó)家之事以及上述各種問(wèn)題的解決，都是他們的個(gè)人責(zé)任；③傾向于把一切政治、社會(huì)問(wèn)題看作道德問(wèn)題；④無(wú)論在思想上或生活上，這個(gè)階層的人都覺(jué)得他們有義務(wù)對(duì)一切問(wèn)題找出最后的邏輯的解答；⑤他們深信社會(huì)現(xiàn)狀不合理，應(yīng)當(dāng)加以改變。

我請(qǐng)學(xué)生們從知識(shí)分子的責(zé)任和使命的視角思考韓愈的言行舉止。我的目的，并不在于用現(xiàn)代知識(shí)分子的標(biāo)準(zhǔn)丈量韓愈，而是讓學(xué)生明白，作為一名知識(shí)分子，就應(yīng)該承擔(dān)起“社會(huì)的良心”的重任。韓愈面對(duì)流俗的挺身而出，正是充當(dāng)“社會(huì)的良心”的具體表現(xiàn)。這樣的表現(xiàn)，在中國(guó)古代知識(shí)分子身上，其實(shí)更多體現(xiàn)為“吾志所向，一往無(wú)前”的道德追求。

當(dāng)學(xué)生們從讀書人的責(zé)任和使命的層面，和作品、和作者再次進(jìn)行對(duì)話時(shí)，從《師說(shuō)》中能夠解讀出的，就不再只是淺層次的“從師學(xué)習(xí)”，而是用韓愈的精神武裝自己的大腦，從韓愈身上學(xué)習(xí)一種擔(dān)當(dāng)。帶著這樣的理解再次誦讀《師說(shuō)》，心中涌起的，便是一種理解和敬仰。學(xué)習(xí)就演變成了一種傾聽(tīng)，對(duì)作者心聲的傾聽(tīng)。閱讀文字，就是在傾聽(tīng)作者深情的訴說(shuō)。

由《師說(shuō)》的三個(gè)拓展可見(jiàn)，在文言教學(xué)中創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境，必須確?！皢?wèn)題”具有鮮明的課程指向性。拓展的材料，要服務(wù)于文本的深層次思考，服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)思維的激活。拓展的材料，只能充當(dāng)課堂的配角，絕不能舍本逐末，用拓展資料的賞讀，取代了文本內(nèi)容的分析品味。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]