[關鍵詞]演科舉制，宋朝，利弊

中圖分類號 G63 文獻標識碼B {文章編號}0457-6241（2016）21-0053-05

當下歷史核心素養(yǎng)正成為中學歷史教學界熱議的話題，對于中學一線教師來說，如何在日常的教學中落實核心素養(yǎng)顯得尤為重要。以科舉制為例，科舉制是繼世卿世祿制、察舉制和九品中正制之后的一種新的選官制度。這一制度創(chuàng)始于隋朝，形成于唐朝，中經宋、遼、金、元、明，一直延續(xù)到清末，在中國歷史上存在了1300年。在這段漫長的歷史時期，科舉制對我國傳統的政治、經濟、文化以及社會生活產生了極其深遠的影響。然而，現行的教材在體例的編排上卻人為地將其割裂，分布于不同的章節(jié)中。鑒于此，我們有必要遵循歷史本身發(fā)展的邏輯，對教材進行整合、重構，使學生既能從宏觀上理解科舉制發(fā)展的脈絡，又能從微觀上具體地認識某一時期科舉制的具體情況，形成對科舉制的辯證的認識，最終提升學生的歷史核心素養(yǎng)。

一、以時間為序，制作大事年表

時空觀念是在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的觀念。它要求學生能夠利用歷史年表、歷史地圖等方式對相關史事加以描述。科舉制的內容零散地分散在不同的章節(jié)中，因此有必要以時間為序，對科舉制產生、發(fā)展、演變進程中的歷史大事進行整合。

通過下表的整合，不難發(fā)現科舉制演變的一些規(guī)律特征：第一，從選才方式與選才原則來看，科舉制度以考試為核心，分科設目，面向社會，公開考試，公平競爭，擇優(yōu)錄取，逐級選拔人才，具有大規(guī)模教育考試的特征。第二，從科舉考試的試卷來看，經歷了從全國統一試卷到南北分卷的變化，兼顧到地域平衡。第三，就其發(fā)展軌跡與功能變遷而言，科舉制度經歷了創(chuàng)立、發(fā)展、鼎盛與衰亡的歷史進程，呈現出明顯的階段性特點。

二、微觀設計，深化認識

歷史學習既要“通”，又要“透”。深刻認識某一個特定歷史階段的歷史事件有助于形成對歷史全局認識和理解。從上述大事年表不難看出，宋朝是科舉程式和規(guī)范確立的關鍵時期。深刻認識宋朝的科舉制有利于理解科舉制的精神內涵。

教師講述：王十朋（1112～1171年），浙江樂清人，宋高宗紹興二十七年（1157年）進士第一名即狀元，南宋著名的政治家、思想家和文學家。他的祖上世代為農，開荒種地，到了他這一代，生活依舊貧困。王十朋在給朋友的書信中曾自言：

材料1：吾貧，好作文，苦于無書可閱；好寫字，苦于無紙可書。

——（南宋）王十朋：《王十朋全集·文集》

材料2：無功懶仕猶堪酒，故向東皋事田畝。自慚耕稼非老農，歲入何曾給糊口？

——（南宋）王十朋：《王十朋全集·詩集》

教師設問：王十朋的生活狀況如何？王十朋有何愛好？（生活困苦、無法解決溫飽。讀書寫字。）

教師講述：然而王十朋博聞強記，天資聰慧，是一顆值得培養(yǎng)的好苗子。因此他的父親生前作出了這樣的安排：王十朋攻讀詩書，力爭走科舉入仕之路；王十朋的弟弟從事農耕。那么，在當時，農家子弟出身的王十朋能不能參加科舉考試？能不能考中？

材料3：以為王者無外，天下一家，故不問東西南北之人，盡聚諸路貢士，混合為一，而惟才是擇。

——（北宋）歐陽修：《歐陽修全集》

材料4：取士不問家世。

——（南宋）鄭樵：《通志》

教師設問：宋朝科舉考試有沒有家庭身世的限制？（沒有）

教師講述：王十朋雖然出身農家，但是可以參加科舉考試。這與宋朝的社會環(huán)境有很大的關系。

材料5：宋太祖趙匡胤出身軍校，并無士族傳統。他為了鞏固皇權，恰恰需要的是擴大統治基礎，既要防止武人擅權，也不允許再有勢家大族操縱朝政的局面出現。加之，他深深懂得重用文人士大夫、“宰相須用讀書人”的道理。因此，對唐以來帶有嚴重察舉制殘余的科舉制度，有必要也有可能進行改革。

——何忠禮：《貧富無定勢：

宋代科舉制度下的社會流動》

教師設問：宋朝為什么會允許讀書人自由報考？（鞏固皇權，擴大統治基礎的需要。）

教師講述：宋朝科舉制徹底取消門第限制，無論士、農、工、商，只要被認為是稍具文墨的優(yōu)秀子弟，皆允許應舉入仕。不僅如此，為了讓考生有一個更加公平競爭的環(huán)境，宋朝改革了唐朝科舉制中的某些弊端。

材料6：詔禮部貢舉人，自今朝臣不得更發(fā)公薦，違者重置其罪。

——（南宋）李燾：《續(xù)資治通鑒長編》

材料7：故事，舉人秋賦納公卷。今既糊名、謄錄，則公卷但錄題目，以防重復，不復觀其素業(yè)，請罷去。

——（清）徐松：《宋會要輯稿·選舉》

教師設問：

（1）宋朝科舉考試中廢除了什么制度？（公薦、公卷。）

（2）實行什么新的制度？（糊名、謄錄。）

（3）這些措施有何益處？（維護科舉考試的公平、公正。）

教師講述：唐朝的公薦和公卷，雖然也有某些真才實學之士通過舉薦而科舉及第，但更為勢家子弟壟斷科舉大開方便之門，實際上就是“走后門”，其弊不言自明。宋朝慶歷元年（1041年）之后，既禁公薦，又罷公卷，“一切以程文為去留”。這對于公平競爭、擇優(yōu)錄用是有一定積極作用的。封彌、謄錄制度在防止考校作弊中起了關鍵作用。正因為如此，封彌、謄錄成為元、明、清三朝的不易之制。

繼續(xù)講述：正是在這樣公平、公正的競爭環(huán)境中，貧苦農家子弟出身的王十朋不斷應舉，紹興二十七年（1157年）春，王十朋終于通過省試，在最后的殿試中被錄取為進士當無疑問，但要金榜題名第一，卻非常困難。因為那些能參加殿試的奏名進士，都是千中取一挑選出來的人才，無論詩賦、經義、策論都十分嫻熟。王十朋之所以能考取第一名，當與他的殿試策文受到高宗的欣賞有很大關系。進士及第授官后，他為政廉潔，愛撫百姓，對外力主抗金，收復中原失地，終成一代名臣。科舉考試不愧是一種公平的選舉制度?？婆e考試的公平性，當然不僅僅是對王十朋一人而言。

材料8：宋仁宗朝號稱賢相的李迪、王曾、張知白、杜衍四人，皆出身貧苦，尤其杜衍，是一個遺腹子，“其母改適河陽錢氏”，“乃詣河陽歸其母，繼父不之容，往來孟、洛間，貧甚，傭書以自資”，他年輕時生活之窘迫可以想見。

而那些或被掩蓋了下層平民出身的官員，或在歷史上默默無聞、其低下出身不被后人所知的官員，在兩宋四萬三千名左右的進士中（尚不包括特奏名進士），何啻數千乃至近萬！

——何忠禮：《貧富無定勢：

宋代科舉制度下的社會流動》

教師設問：

（1）舉例說出宋朝貧苦出身的進士有哪些人物？（李迪、王曾、張知白、杜衍等。）

（2）這些人物說明了什么問題？（貧苦出身的進士人數之多。）

教師講述：宋代的科舉制度確實給像王十朋那樣的窮苦知識分子打開了入仕之門，所謂“朝為田舍郎，暮登天子堂”這一在民間廣為流傳的諺語，聽起來似乎有點夸張，其實在當時確已有了此種可能。

教師引導學生總結：王十朋之所以能成為一個杰出的歷史人物，個人的才干和努力固不待言，但在很大程度上還得益于宋朝科舉制。如果沒有這一不論門第高低、不講財富多少、“一切以程文為去留”的取士制度，他到老很可能仍舊是一領白衣，一個默默無聞的窮書生，最后免不了貧賤潦倒終生。宋朝科舉制為王十朋躋身仕途創(chuàng)造了條件，入仕后又為他施展才干、實現抱負搭建了一個平臺。

設計意圖：宋朝是我國科舉制發(fā)展與完善的一個重要時期，較之唐朝，宋朝科舉制在維護考試的公平競爭等方面，逐漸走向完備、成熟。王十朋是宋朝時期參加科舉應試的一個具體的代表人物，以王十朋奪魁為視角，使學生全面認識宋朝科舉制。

三、多角度比較，辯證認識

歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度與能力。它要求學生面對歷史問題，能夠以全面、客觀、辯證、發(fā)展的眼光加以看待和評判?？婆e制是中國古代一項重要的政治、教育、文化和社會制度。在中國歷史上，可能再也找不出其他一種制度曾經如此深刻地影響過知識分子的思維方式、人生際遇和生活態(tài)度了。明末以來尤其是1905年廢科舉以來，對科舉制負面的批評要多于正面的評價，康有為甚至認為清末割地賠款都是八股之過。在現代一般人的思維定勢中，許多人對科舉的認識遵行這樣的邏輯：因為科舉制很壞，所以才會被廢除；因為科舉制被廢，所以科舉制肯定很壞。這實際上是一種錯覺和偏見。因此，在科舉制教學中，要引導學生糾正這種片面的認識。

教師講述：明末以來士人對科舉制進行了不同的評判。

材料9：顧炎武對科舉制的抨擊主要還是針對八股文，而黃宗羲則主要是批判科舉考試內容過于狹隘，尤其是看到科舉制基本上不涉及自然科學等“絕學”而主張多途取士。

——劉希偉：《科舉制的歷史合理性

與合法性》

教師設問：顧炎武和黃宗羲對科舉制進行了怎樣的批判？（八股文和科舉考試內容的狹隘。）

教師講述：八股文，是一種標準化的考試文體，與現實毫不相關，因此給人們留下了科舉考試完全脫離實際的印象。其實，脫離實際的只是八股文，并不是整個科舉考試脫離實際。

材料10：而道光二十年“恩科桂月”（1840年9月）刊刻的《新策瓊林》，所錄的時務策題則為：“七省?？?、江浙源流、外洋備考、舟師御敵、團練鄉(xiāng)勇、火功制度、海道羅針、平海綜要。”

——劉海峰：《為科舉正名》

教師設問：道光二十年時務策的內容是什么？（海戰(zhàn)、海防方面的知識）

教師講述：事實上，在1000多年的中國科舉史上，不管哪個朝代，策問與對策都是重要的考試題型。特別是時務策，主要是與國計民生有關的內容。到科舉制廢止前夕，在1902～1904年的鄉(xiāng)會試中，第二場考各國政治、藝學策五道，都是關于當時內政外交的重要問題，許多策問甚至直接以西學為內容。

繼續(xù)講述：在清末內憂外患的時代背景中，在科舉制度走投無路的情況下，廢止科舉是歷史的必然。但是，不能因為科舉制被廢了就將其說得一無是處，就將各種罪責都歸結到科舉制的頭上。當對中國的官場腐敗、科技落后、割地賠款無法找出更好的解釋的時候，諉罪于科舉制是一種常見的思路，但卻是一種簡單化的做法。

材料11：日本學者原勝郎在20世紀初便對此提出了不同的觀點：“人曰中國衰微之根源乃科舉也，嗚呼！科舉果其罪乎？”……考試科目的問題只是細枝末節(jié)，真正的問題在于中國的鎖國政策。若是中國自主地開放門戶，維持公平的人才錄用制度，也就是說，中國如果時刻地保持與世界同步，注重人才選拔之公正性的話，那么考試科目這一問題自然也就會隨著時代的變化而不斷改進。

——劉海峰：《終結盲目批判科舉的時代》

教師設問：

（1）原勝郎認為中國衰落的根源是科舉制嗎？（不是。）

（2）當時中國真正的問題是什么？（閉關鎖國政策。）

教師講述：如果將中國的衰敗歸結于科舉制度，那么沒有科舉考試的中國或許早在數個世紀之前就走上窮途末路。所以，不能將中國近代的落后怪罪于科舉制?？婆e制廢除后，原來強烈抨擊科舉制的梁啟超態(tài)度也發(fā)生了轉變。

材料12：夫科舉，非惡制也。所惡乎疇昔之科舉者，徒以其所試之科不足致用耳。昔美國用選舉官吏之制，不勝其弊，及一八九三年，始改用此種試驗，美人頌為政治上一新紀元。而德國、日本行之大效，抑更章章也。世界萬國中行此法最早者莫如我，此法實我先民千年前之一大發(fā)明也。自此法行而我國貴族寒門之階級永消滅，自此法行，我國民不待勸而競于學，此法之造于我國也大矣。人方拾吾之唾余以自夸耀，我乃懲末流之弊，因噎以廢食，其不智抑甚矣。吾故悍然曰：復科舉便！

——梁啟超：《飲冰室合集》

教師設問：

（1）梁啟超怎樣總體評價科舉制？（科舉制不是惡制。）

（2）梁啟超認為科舉制有哪些利弊？（利：被歐美等國借鑒學習，削弱士族勢力，讀書風氣盛行，提供底層上升渠道；弊：考試內容不符合實際。）

（3）梁啟超提出怎樣的主張？（恢復科舉制。）

教師講述：另一位在科舉廢后不久卻稱贊科舉的偉人是孫中山。他說中國的考試制度，就是世界中最古最好的制度。孫中山對中國社會和講究人情與關系的民族性有相當深刻的了解，后來在看到民國建立以后各路軍閥擁兵自重、強權決定官員選任的狀況之后，一再對科舉制作出贊美的評價。梁啟超和孫中山都是在游歷東西洋國家作過比較之后才發(fā)出此論的。

教師引導學生總結：正如法國史學家托克維爾在其《舊制度與大革命》一書中有句名言：“我開始研究舊社會時對教士充滿偏見，我結束這一研究時對他們充滿敬意。”這句名言同樣適合于科舉制。

設計意圖：科舉考試是一把鋒利的雙刃劍，其利弊和影響是重大而復雜的。經過長期的宣傳和批判，許多學生對科舉先入為主的壞印象已根深蒂固，這是不符合歷史實際的，因此提出全面、客觀、辯證地認識科舉制，并非一味為科舉制唱贊歌，而是為了還科舉制的本來的歷史面目，提升學生歷史解釋的素養(yǎng)。

四、升華認識，形成歷史價值觀

歷史價值觀是對歷史的事實判斷與價值判斷的辯證統一，是從對歷史真實和歷史意義的追求中凝練出來的價值取向。它要求學生能夠通過歷史學習增強對家鄉(xiāng)、民族、祖國的認同感，以及對社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統文化的認同。在科舉制教學中，要使學生系統全面地學習分散在不同章節(jié)中的科舉制有關內容，教師有必要引導學生認識科舉制的文化內核和價值。

為培養(yǎng)學生正確的歷史價值觀，教師設置以下教學活動：

材料13：科舉制的實質，就是一種開放報名、公平競爭、擇優(yōu)錄取的考試制度?！穸婆e至多只能否定其不符時代需要的考試內容，而不能否定科舉制的合理內核。

——劉海峰：《終結盲目批判科舉的時代》

材料14：在西方社會倡導“自由、平等、博愛”的啟蒙時期，科舉制體現出的“機會均等”原則曾使許多人大為驚嘆，使伏爾泰、孟德斯鳩、狄德羅、盧梭等一代哲人心悅誠服，法國重農主義經濟學家奎奈還曾直接主張歐洲引進中國的科舉考試制度。

——劉海峰：《科舉制對西方考試制度

影響新探》

教師設問：

（1）科舉制的合理內核是什么？（公平競爭、機會均等、擇優(yōu)錄取。）

（2）科舉制對西方歷史有何重要影響？（被歐洲啟蒙思想家借鑒。）

設計意圖：科舉考試制度雖然產生于等級森嚴的中國傳統社會，但其所創(chuàng)設的公平競爭機制及其彰顯的平等精神，不僅是中華民族智慧的結晶和科舉文化的精華所在，也有超越時代、地域的特性，對西方文明的發(fā)展做出重要貢獻，可以說是中國的“第五大發(fā)明”。通過這一環(huán)節(jié)的設問，學生能夠感受到科舉制的獨特魅力，增強對國家、民族、文化的認同，由此進一步形成開放的文明意識，積極進取的人生態(tài)度和健全人格。

綜上所述，在科舉制的教學活動中，教師應該以時空為序，提供精當的史料，合理設置問題，在歷史理解和歷史解釋的基礎上，形成正確的歷史價值觀，從而使學生的歷史核心素養(yǎng)真正得以提升。

【作者簡介】張克州，中學一級教師，江蘇省昆山市第二中學歷史教師，主要從事中學歷史教學與研究。

【責任編輯：李婷軒】