車(chē)育活

摘 要：創(chuàng)設(shè)情境是當(dāng)前不可或缺的一種教學(xué)手段，通過(guò)情景創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生融情入境，在美文中得到熏陶，得到滋養(yǎng)，得到洗禮。但是，并不是所有的情境都是具有這樣的效果的，有的教師創(chuàng)設(shè)情境只是為了活躍氣氛，除了熱鬧什么都沒(méi)有留下，有的情境喧賓奪主，等等，弱化了語(yǔ)文的實(shí)踐作用和教育意義。

關(guān)鍵詞：情境；創(chuàng)設(shè)；誤區(qū)

創(chuàng)設(shè)情境是當(dāng)前不可或缺的一種教學(xué)手段，通過(guò)情景創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生融情入境，與文本做最近距離的接觸，感悟文本的主旨，觸摸文本的脈絡(luò)，理解文本的內(nèi)涵，從而在美文中得到熏陶，得到滋養(yǎng)，得到洗禮。但是，并不是所有的情境都是具有這樣的效果的，有的教師創(chuàng)設(shè)情境只是為了活躍氣氛，除了熱鬧什么都沒(méi)有留下，有的情境喧賓奪主，等等，弱化了語(yǔ)文的實(shí)踐作用和教育意義。

一、上課伊始創(chuàng)設(shè)情境，誤入“以偏概全”

上課伊始，教師說(shuō)：“今天我們繼續(xù)學(xué)習(xí)老舍先生的《草原》。老師找了和草原有關(guān)的圖片、歌曲，讓我們一起欣賞。（學(xué)生邊聽(tīng)邊看，不時(shí)發(fā)出驚嘆。）”師又說(shuō)：“誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)草原給你留下了怎樣的印象？”生1：很美。生2：很大。生3：特別綠?！捎诮陶咝闹兄坏胗浿扒榫敖蝗凇边@個(gè)終極目標(biāo)，教學(xué)就不可避免地出現(xiàn)了顧此失彼的尷尬。課堂伊始，學(xué)生聆聽(tīng)著騰格爾的《天堂》，欣賞著草原的畫(huà)面，還不時(shí)發(fā)出驚嘆，可匯報(bào)感受卻是干巴巴的幾個(gè)詞：“很美”“很大”“特別綠”。這種語(yǔ)言表達(dá)的簡(jiǎn)單、籠統(tǒng)、空泛，恰是課堂語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐的契機(jī)，教師卻置若罔聞、視而未見(jiàn)。教師完全可以抓住學(xué)生的驚嘆，追問(wèn)：“你為什么這么激動(dòng)？是什么讓你如此驚訝和贊嘆呢？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“情動(dòng)而辭發(fā)”的亢奮狀態(tài)。

二、急于展示教學(xué)方式，誤入“喧賓奪主”

生1：作者用了很多比喻，把小丘比作無(wú)邊的綠毯，把羊群比作白色的大花。

生2：還把小丘的線(xiàn)條比作中國(guó)畫(huà)。

生3：作者用詞非常準(zhǔn)確，比如“一碧千里”和“翠色欲流”，一個(gè)寫(xiě)出了綠的范圍廣，一個(gè)寫(xiě)出了綠的程度深。

生4：我也找到了一個(gè)用得很妙的字，就是“繡”。

師（打斷）：這個(gè)“繡”運(yùn)用了一種修辭手法，知道嗎？

生（齊）：擬人。

生5：作者是按照從遠(yuǎn)到近、從上到下的順序?qū)懙摹?/p>

生6：作者還寫(xiě)了自己的心情和感受。

師：你太厲害了，一下就發(fā)現(xiàn)了作者寫(xiě)景的獨(dú)特之處。你們看，作者寫(xiě)風(fēng)景，既描寫(xiě)了看到的景物，又抒發(fā)了心情，加上了聯(lián)想，還表達(dá)了人們的感受和體會(huì)。像作者這樣把寫(xiě)景和抒情融合在一起的寫(xiě)法，就叫“情景交融”。（學(xué)生紛紛把“情景交融”這個(gè)詞語(yǔ)記錄在語(yǔ)文書(shū)上。）

教者急于教給學(xué)生“情景交融”的表達(dá)方法，“貼標(biāo)簽”的痕跡明顯。一位學(xué)生說(shuō)“作者還寫(xiě)了自己的心情和感受”，教師就迫不及待地表?yè)P(yáng)“收網(wǎng)”?？墒沁@樣一句話(huà)的總結(jié)就能讓學(xué)生明白情景交融的來(lái)龍去脈嗎？在發(fā)言學(xué)生還只是懵懵懂懂的時(shí)候，教師就強(qiáng)勢(shì)推出情景交融的概念能讓全班同學(xué)理解和接受嗎？在我看來(lái)，語(yǔ)文實(shí)踐光告訴一個(gè)情景交融的概念是沒(méi)有用的，至少是不夠的。強(qiáng)化語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐性，是讓學(xué)生在經(jīng)歷對(duì)語(yǔ)言文字的充分閱讀、感受和體悟中獲得關(guān)于修辭手法、表達(dá)方法的認(rèn)知，總結(jié)應(yīng)該水到渠成，更重要的是由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和提煉，而不是教師“越俎代庖”。所以，教學(xué)第一自然段，對(duì)作者描寫(xiě)風(fēng)景的特別之處應(yīng)該字斟句酌，反復(fù)體會(huì)，而不能滿(mǎn)足于兩個(gè)比喻、一個(gè)擬人的“知道”，更重要的是體會(huì)作者為什么這樣描寫(xiě)。而對(duì)寫(xiě)場(chǎng)景中的“情景交融”教者只關(guān)注了內(nèi)容，即讀懂四個(gè)場(chǎng)景，說(shuō)說(shuō)和我們平時(shí)不一樣的地方，然后用熱情、癡情、盛情和豪情這樣“一廂情愿”的概括再次強(qiáng)化情景交融的概念。這里的“情景交融”遠(yuǎn)離了語(yǔ)言文字的環(huán)境，作者是怎樣把情景交融體現(xiàn)在四個(gè)場(chǎng)景的寫(xiě)作中的，應(yīng)該回到課文中去關(guān)注具體的語(yǔ)言表達(dá)，這才是追本溯源。學(xué)生把“情景交融”記錄在了語(yǔ)文書(shū)上，可他們并沒(méi)有真正領(lǐng)悟其表達(dá)的方法和妙處。

三、弱化了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐，誤入“形式主義”

師：是啊，草原的美無(wú)處不在，課文第一小節(jié)就集中描寫(xiě)了草原的風(fēng)景美。把你覺(jué)得特別美的句子讀給同桌聽(tīng)一聽(tīng)，注意互相評(píng)價(jià)。（同桌互讀、互評(píng)。）

師：同學(xué)們讀得認(rèn)真，評(píng)得熱烈，因時(shí)間關(guān)系我們就不展示了。請(qǐng)大家把關(guān)注的視角投向語(yǔ)言文字，作者描寫(xiě)風(fēng)景有什么特別的呢？再讀讀這段話(huà)。（學(xué)生自讀、自悟，五分鐘后交流。）

對(duì)于第一自然段的同桌相互朗讀和點(diǎn)評(píng)，教師毫不吝惜地用一句“因時(shí)間關(guān)系我們就不展示了”輕輕帶過(guò)。至于對(duì)課文用得特別生動(dòng)的字詞的品讀和賞析，教師似乎只關(guān)注比喻和擬人的修辭手法，卻對(duì)學(xué)生“把小丘的線(xiàn)條比作中國(guó)畫(huà)”的發(fā)言錯(cuò)誤未予發(fā)現(xiàn)，更忽略了修辭手法背后諸多值得揣摩的妙處。比如，一個(gè)“繡”字就把羊群當(dāng)作了能工巧匠，寫(xiě)出了一種精致的、動(dòng)態(tài)的、充滿(mǎn)活力的美，更妙的是暗含著對(duì)“羊群就是自然美的締造者”的無(wú)限感慨，表達(dá)了作者對(duì)羊群的由衷喜愛(ài)。可惜教師卻絲毫沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生在此駐足、停留的想法，其實(shí)這里的展示、糾錯(cuò)、品讀、交流，正是不可或缺的語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐。教師機(jī)械性布置閱讀拓展、遷移練筆等任務(wù)讓學(xué)生課后完成，這似乎已經(jīng)固化為語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐的一種模式和常態(tài)，甚至已習(xí)慣成自然。這也使得我們發(fā)現(xiàn)情景創(chuàng)設(shè)最終流于形式。課堂上學(xué)生并沒(méi)有獲得“蒙漢情深何忍別”的情感體驗(yàn)，寫(xiě)情境是“為了寫(xiě)而寫(xiě)”，多少有幾分“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”的做作，課堂上缺少對(duì)如何寫(xiě)好這個(gè)片段的討論交流，學(xué)生容易把寫(xiě)情境理解為對(duì)兩句詩(shī)的解釋或描述，在表達(dá)方法的運(yùn)用上，似乎還缺少了一個(gè)“打通”的環(huán)節(jié)。