李小慶

高校學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價（以下簡稱學(xué)生評教）作為一種可量化的測量工具可以客觀地呈現(xiàn)高校課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，為我們認(rèn)識和改進(jìn)高校課堂教學(xué)效果及人才培養(yǎng)質(zhì)量提供參考依據(jù)?？茖W(xué)、有效的學(xué)生評教指標(biāo)體系，不但為高校教師課堂教學(xué)提供連續(xù)、直接的測量，也為管理、提升教學(xué)質(zhì)量提供了一條有效的途徑，更為促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展水平、規(guī)范學(xué)生的評教認(rèn)知及行為起到了一種導(dǎo)向作用。由于高校學(xué)生評教的作用如此重要，迄今為止，學(xué)生評教作為高校教師評價的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)已獲得國內(nèi)外高校的廣泛認(rèn)同和推廣。但以美國為代表的一些西方國家，在此領(lǐng)域的理論探索和實踐創(chuàng)新方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我國，也是值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的。

以美國為代表的西方學(xué)生評教活動始于二十世紀(jì)七十年代，歐美學(xué)者對于高校學(xué)生評教的重要性、信效度、影響因素及偏差方面做了大量的研究，產(chǎn)生了豐富的文獻(xiàn)和實踐成果，為我們更為深入地開展研究提供了強(qiáng)有力的理論支持和實踐指導(dǎo)。不同于美國高校學(xué)生評教理論研究與實踐活動從初始就同步進(jìn)行，我國的學(xué)生評教活動是伴隨著全國性的高等教育評估工作的開展而逐步發(fā)展起來的。近三十年來，通過借鑒和運用國外高校學(xué)生評教的模式，我國高校的學(xué)生評教研究工作在理論上的成果也頗為豐富，尤其是在高校學(xué)生評教的可行性和實踐研究上也形成了自己的獨特體系。但在學(xué)生評教的核心環(huán)節(jié)—指標(biāo)體系的研究上，往往只是在理論研究上一味附和，實踐活動上盲目推崇西方的模式，模糊了中西方高校學(xué)生評價指標(biāo)的差異點，難以有本土的創(chuàng)新和改革。

筆者深入研究了大量以美國為代表的西方高校學(xué)生評教指標(biāo)體系樣本，雖然每所學(xué)校形式各異，但基本上可以分為綜合式量表、目標(biāo)導(dǎo)向式量表、自選式量表三種形式[1]。目標(biāo)導(dǎo)向式量表是目前美國高校使用最廣的一種形式，它基本上把指標(biāo)體系分為課程設(shè)計、教學(xué)、練習(xí)和反饋、學(xué)生評價及開放性問答題五大部分，每一部分細(xì)化為若干小題目，比如“I was encouraged to participate in class and ask questions”，要求學(xué)生對照評級。盡管已有少數(shù)學(xué)校在嘗試運用以系統(tǒng)觀點為代表的斯塔弗爾比姆等新的評價模式，目前我國的大部分高校學(xué)生評教仍采取傳統(tǒng)的以目標(biāo)為中心導(dǎo)向的泰勒評價模式。典型的學(xué)生評教樣表采用分層性，共分為兩級，一級五個指標(biāo)大致可歸納為教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果、教學(xué)素養(yǎng)五大方面，每一方面又細(xì)分為3-5個描述性的二級指標(biāo)，例如“提高了學(xué)生的自學(xué)能力、分析解決問題的能力”，要求學(xué)生依次打分。通過對比研究，中西方高校學(xué)生評教指標(biāo)體系的在形式和內(nèi)容上主要存在以下幾個方面差異：

首先，西方高校一般性的學(xué)生評教指標(biāo)體系在關(guān)照教師教學(xué)行為的同時，重視課程本身的特質(zhì)，這種指標(biāo)體系的考慮更符合教學(xué)規(guī)律也更有利于教師教學(xué)個性的發(fā)揮。我國高校一般性的學(xué)生評教指標(biāo)體系盡管有教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法兩方面的區(qū)分，仔細(xì)研究二級指標(biāo)的描述性問題不難發(fā)現(xiàn)，不管是教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方法，它的描述重點都在于教師是否按照程序完成了教學(xué)任務(wù)，它更多的導(dǎo)向只是對教師教學(xué)行為的一種基本規(guī)范。從教育學(xué)規(guī)律上來看，課程屬性、教材編排與教學(xué)效果都有著密不可分的聯(lián)系，僅僅做出“內(nèi)容充實”“理論聯(lián)系實際、不照本宣科”這種基礎(chǔ)要求是不切實際的。與其相反，西方很多高校的學(xué)生評教指標(biāo)體系甚至在“reference materials”“handouts”這些補(bǔ)充性參考資料上都有明確的要求，使學(xué)生在課余仍能充實課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。

其次，西方高校一般性的學(xué)生評教指標(biāo)體系更為注重教學(xué)過程雙主體的地位和學(xué)生的全面發(fā)展。而我國高校一般性的學(xué)生評教指標(biāo)體系更多是從管理者的角度來督促教師的教學(xué)行為，完全忽視了學(xué)生的主體性和主觀能動性。由于我國高校學(xué)生評價的功利性目的，一般性的學(xué)生評教指標(biāo)體系傾向于監(jiān)督教師的教學(xué)行為是否達(dá)到了常模標(biāo)準(zhǔn)，評價結(jié)果多用于管理的偏好使指標(biāo)內(nèi)涵偏離了站在學(xué)生的立場上來描述課堂教學(xué)過程，更無法實現(xiàn)教師通過評價結(jié)果的反饋發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的真正問題，切實改進(jìn)教學(xué)的美好愿景。而西方高校從一開始就堅持學(xué)生評教的改進(jìn)性功能，真正做到了“以學(xué)論教”。另外，西方高校更多地納入了“提供給學(xué)生獨立思考的時間”等方面的指標(biāo)，更注重學(xué)生參與教學(xué)的程度。在大力倡導(dǎo)創(chuàng)新思維和素質(zhì)教育的大背景下，我們也有必要多給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)的支持。

第三，西方高校一般性的學(xué)生評教指標(biāo)體系非常重視目標(biāo)的明確性，無論是從宏觀的課程目標(biāo)還是微觀的課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，甚至是作業(yè)練習(xí)的要求，指標(biāo)體系都給出了明確清晰的描述，而我國高校一般性的學(xué)生評教指標(biāo)體系缺乏這方面的強(qiáng)調(diào)。從學(xué)習(xí)心理學(xué)上看，無論是未達(dá)到目標(biāo)時的動機(jī)論還是達(dá)到目標(biāo)后的強(qiáng)化論，有針對性的學(xué)習(xí)無疑是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的必要條件。加涅在學(xué)習(xí)過程論中也提出，教學(xué)設(shè)計的第一步就是要確認(rèn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果，即設(shè)置教學(xué)目標(biāo)[2]。

再次，我國高校一般性的學(xué)生評教指標(biāo)體系一般采取模糊性的語言描述，比如“備課充分”、“有效利用課堂時間”、“上課認(rèn)真”，但何為“充分”“有效”“認(rèn)真”，沒有一個評價表給出具體的標(biāo)準(zhǔn)解釋。筆者翻閱了大量西方高校學(xué)生評教指標(biāo)體系樣本，其中每一項指標(biāo)描述都針對一項具體的教學(xué)行為，以“我”（學(xué)生）的感受為中心進(jìn)行描述，簡潔明了，充分考慮了學(xué)生的可理解性，也大大增加了評價的真實可靠性。

最后，西方高校一般性的學(xué)生評教指標(biāo)體系強(qiáng)調(diào)學(xué)生的反饋，它與我國高校一般性的學(xué)生評教指標(biāo)體系中設(shè)置的教學(xué)效果這一方面大大不同。西方評價指標(biāo)體系中學(xué)生的反饋涉及到教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，細(xì)化到學(xué)生可以報告在教學(xué)過程中的方方面面感受，如學(xué)生對自我在教學(xué)目標(biāo)上取得的進(jìn)步的評價、學(xué)生是否對該課程產(chǎn)生了興趣、考核是否涵蓋了課程的核心內(nèi)容、學(xué)生是否被教師鼓勵提出問題等等，教師根據(jù)學(xué)生評價中的反饋信息可以及時了解并改進(jìn)自己教學(xué)中存在的問題。我國高校評教指標(biāo)體系僅在教學(xué)效果方面涉及到學(xué)生的反饋，并且只是對整體課程非?；\統(tǒng)的評價，這種粗放式的評價根本無法起到促進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)改進(jìn)的作用，也使教學(xué)相長失去了落實的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]戚業(yè)國.論學(xué)生評價教學(xué)及其量表的設(shè)計[J].中國高等教育評估.

[2]莫雷，何先友，冷英主.教育心理學(xué)教學(xué)參考資料選輯[M].廣州：廣東教育出版社.

（作者單位：北京物資學(xué)院教務(wù)處）