楊小帆

摘 要：基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究中存在著“宏大理論”與“日常敘述”間的交接鴻溝，需要從研究的主體、場域、內(nèi)容和路徑上，構(gòu)建一種科學(xué)研究與實(shí)踐需要之間融合的“寓居”研究范式，將研究的“類主體”寓居于實(shí)踐的“親知”與“在世”的行動(dòng)中，直面體育課程與教學(xué)中的問題以產(chǎn)生探究的沖動(dòng)，用責(zé)任感、使命感主動(dòng)探求解決問題的方法，架起研究的科學(xué)范式與應(yīng)用范式之間的橋梁。通過發(fā)揮協(xié)同的“類主體”的合力，聚焦親知的“真問題”、采取真行動(dòng)，促進(jìn)理論研究向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)移，寓居于校本環(huán)境深入教研等路徑促進(jìn)這種“分離”向“寓居”的轉(zhuǎn)變。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；基礎(chǔ)教育；體育課程；教學(xué)研究；寓居；分離

中圖分類號(hào)：G807 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1006-7116（2016）06-0087-06

From “separation” to “residence”

——The shifting of basic education stage school physical education curriculum and

teaching research path

YANG Xiao-fan1，2

（1.School of Sports Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210097，China；2.School of Physical Education & Research Center of Fundamental Courses in Education，Shaanxi Normal University，Xian 710062，China）

Abstract： In basic education stage school physical education curriculum and teaching research， there is a huge gap in the connection between “grand theory” and “daily narration”， which originated from the separation of basic education stage school physical education curriculum and teaching research subject， content， path and field， a “residence” research paradigm that blends scientific research and practical needs should be establish in terms of research subject， field， content and path， so as to let research “quasi-subjects” reside in the “acquaintance” and “l(fā)ive” action of practice， to directly face problems in physical education curriculum and teaching in order to produce an impulse for exploration， to actively probe into the solving of problems by using the sense of responsibility and the sense of mission， and to build a bridge between the science paradigm and application paradigm of research. The shifting of direction from separation to connection should be effectively promoted by exerting the resultant force of “quasi-subjects”， focusing on the “real problems” of acquaintance， taking real actions， promoting the shifting of theoretical research to practice， residing in school based environment， and carrying out in-depth teaching research.

Key words： school physical education；basic education；physical education curriculum；teaching research；residence；separation

體育課程與教學(xué)研究是體育教學(xué)改革深入發(fā)展的需要，也是衡量體育教育發(fā)展水平的重要標(biāo)志[1]。改革開放30年來，在經(jīng)歷了開放初期到20世紀(jì)80年代的“恢復(fù)發(fā)展”、90年代的“活躍深化”、新世紀(jì)的“繁榮提高”3個(gè)階段后，我國中小學(xué)體育課程與教學(xué)研究呈現(xiàn)出由課程研究走向課堂研究、由知識(shí)研究走向?qū)W生研究、由教材研究走向教師研究的趨勢[2]。在第8次基礎(chǔ)教育課程改革之后，體育與健康課程和教學(xué)研究更是成為促進(jìn)改革深入發(fā)展的重要助力，一度顯現(xiàn)出研究主體得到發(fā)展壯大、研究水平得到提高、學(xué)術(shù)性和應(yīng)用性增強(qiáng)等態(tài)勢，促進(jìn)了體育教學(xué)質(zhì)量和效益的提高[3]。尤其是借力地方政府在發(fā)展基礎(chǔ)教育時(shí)打造的“品牌學(xué)?！薄按翱趯W(xué)校”“優(yōu)質(zhì)學(xué)?！备且院廊A的教科研團(tuán)隊(duì)、教育品牌聯(lián)合企業(yè)公司的廣告效應(yīng)等方式不斷打造體育課程與教學(xué)研究的“形象工程”。如順應(yīng)陽光體育發(fā)展浪潮而開展的各類研究活動(dòng)，為發(fā)展中國足球事業(yè)而開展的各種足球?qū)W校的建立與配套研究，為貫徹體育與健康課程改革新理念而開展的各種教研活動(dòng)等，使基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)的研究出現(xiàn)新的面貌。然而，表面的繁榮卻難以掩飾實(shí)際上的問題：一方面是以高?？蒲辛α繛橹黧w的大量科研成果生成，另一方面卻是基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究實(shí)際需要的空缺。體育課程與教學(xué)研究的“宏大理論”與基礎(chǔ)教育學(xué)校的“日常敘述”難以結(jié)合，閉門造車、缺少創(chuàng)新和溝通一直是制約基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究深入發(fā)展的桎梏[4]，嚴(yán)重制約著我國基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究水平的提高以及基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，已成為亟待解決的問題。

1 分離：基礎(chǔ)教育學(xué)校體育課程與教學(xué)研究存在的問題

1.1 研究主體的分離

誰是基礎(chǔ)教育學(xué)校體育課程與教學(xué)研究的主體？理應(yīng)是工作在體育教育實(shí)踐第一線的體育教師。然而，基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)改革首先受到宏觀教育政策、教育行政力量等的影響，通常以政府主導(dǎo)、高校參與的形式加以推動(dòng)。在實(shí)踐中，體育教師更多的是“執(zhí)行者”、“實(shí)施者”，往往在“等、靠、要”中喪失思考與反思的能力。其次是“內(nèi)發(fā)”研究驅(qū)力的阻滯。體育課程與教學(xué)研究理應(yīng)源于現(xiàn)實(shí)問題、源于實(shí)際需要，研究者直面體育課程與教學(xué)中的問題產(chǎn)生探究的沖動(dòng)，用責(zé)任感、使命感主動(dòng)探求解決問題方法。但體育教師的這種“內(nèi)發(fā)”研究，卻往往因受實(shí)踐中缺乏有效的教研管理機(jī)制、經(jīng)費(fèi)不足、專業(yè)引領(lǐng)不夠、體育教師教研知識(shí)和能力欠缺以及功利主義和形式主義評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等因素影響而不了了之[9]。

1.2 研究內(nèi)容中熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問題與重點(diǎn)、難點(diǎn)問題的分離

基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究主要以基礎(chǔ)教育的體育課程與教學(xué)現(xiàn)象及規(guī)律為研究對(duì)象，重點(diǎn)關(guān)注體育課程與教學(xué)的基本理論、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)及實(shí)施等問題。在這些問題中，廣大研究者較多地關(guān)注體育課程與教學(xué)研究的熱點(diǎn)問題，即那些在某一時(shí)期受校內(nèi)外廣大群眾高度關(guān)注的問題。如對(duì)學(xué)生體質(zhì)健康問題的研究，體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布、修訂與課程改革的深化問題，陽光體育運(yùn)動(dòng)的開展與大課間活動(dòng)展示，體育教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和手段的革新與觀摩課活動(dòng)，豐富體育教學(xué)模式的問題，體育教材多樣化的問題，幕課、翻轉(zhuǎn)課堂、微課在體育教字中的應(yīng)用，新媒體時(shí)代的體育教育改革創(chuàng)新以及校園足球等。其中基礎(chǔ)教育階段學(xué)生體質(zhì)下滑與身體健康問題更是成為全社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。

然而，在體育課程與教學(xué)研究中那些需要費(fèi)大精力、耗長時(shí)間來研究的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題常常容易被忽視。如基礎(chǔ)教育體育課程的本質(zhì)、核心價(jià)值，體育教學(xué)規(guī)律、教學(xué)特點(diǎn)等，終身體育觀念如何深入人心并付之實(shí)踐的問題，體育對(duì)基礎(chǔ)教育不同階段學(xué)生人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)問題，對(duì)學(xué)生的體育素養(yǎng)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)的問題，體育教學(xué)本土化的問題，老少邊窮、農(nóng)村地區(qū)的體育教育問題，體育教學(xué)內(nèi)容的選擇及體系結(jié)構(gòu)仍未完全擺脫傳統(tǒng)束縛的問題，體育教學(xué)方法的科學(xué)化、現(xiàn)代化水平問題，體育課程與教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展問題等[6]。

1.3 研究路徑上問題發(fā)現(xiàn)與實(shí)踐行動(dòng)的分離

王景賢[7]研究發(fā)現(xiàn)：2000—2006年在體育類核心期刊上發(fā)表的2 194篇科研論文中，95.5%來自高校教師。這些高校教師往往是站在自己的立場去發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)中存在的問題，更多的將關(guān)注點(diǎn)放在問題的呈現(xiàn)上，注重從教育學(xué)的視角、國外經(jīng)驗(yàn)的借鑒等來解讀問題。然而，知道是什么并不一定知道如何去做，從是什么的“知識(shí)之知”到知道如何去做的“能力之知”間還相隔甚遠(yuǎn)。另一方面，身處實(shí)踐一線的體育教師卻往往日復(fù)一日地教學(xué)勞作，沒有時(shí)間和精力認(rèn)真反思自己的實(shí)踐行動(dòng)，高校研究者注重問題發(fā)現(xiàn)和呈現(xiàn)的研究與基礎(chǔ)教育教研注重實(shí)踐行動(dòng)的研究之間出現(xiàn)了“意義的世界”與“做的世界”的分離[4]，導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)的教學(xué)世界一方面看似有各種各樣問題呈現(xiàn)，另一方面又好像沒有什么可以研究的矛盾之中，在問題的發(fā)現(xiàn)到實(shí)踐問題的解決之間互相脫節(jié)，致使問題無從解決。

1.4 高校理論研究與基礎(chǔ)教育學(xué)校校本研究的分離

隨著課程改革深入發(fā)展的需要，基礎(chǔ)教育學(xué)校大力發(fā)展基于學(xué)校自身和教師校本教研，多以自發(fā)研究的形式進(jìn)行。近年來，也出現(xiàn)了高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校共同研究、區(qū)域教研聯(lián)盟等形式，但主要以專家指導(dǎo)、專家培訓(xùn)為主要方式，大學(xué)在推進(jìn)基礎(chǔ)教育實(shí)踐變革中的角色也越來越重要，合作的方式與路徑也越來越多元。但由于管理體制和目標(biāo)追求的不同，基礎(chǔ)教育與高等教育之間始終存在著溝通的鴻溝，高校體育教育理論與基礎(chǔ)教育體育教學(xué)校本研究難以融合的“兩張皮”現(xiàn)象一直困擾著體育理論工作者和基層的實(shí)踐者。高校和基礎(chǔ)教育學(xué)校處于不同的兩個(gè)研究場域，高校理論工作者認(rèn)為自己的職責(zé)是追求理論創(chuàng)新和科學(xué)理想，很少契合基礎(chǔ)教育學(xué)校的體育課程與教學(xué)研究環(huán)境，常常在象牙塔里閉門造車、坐而論道，理論研究選題力求熱、用詞務(wù)求新、成果追求大、理論倡導(dǎo)深，但又往往超出實(shí)踐者的理解能力和范圍。實(shí)踐工作者感到難懂、難學(xué)、難用，最終導(dǎo)致其無耐、無望、無助、無為，進(jìn)而抵觸理論的引入，認(rèn)為大而空的理論無用，而自己最需要的是能拿來為我所用的實(shí)踐案例。高校研究的理論、外界引進(jìn)的理論與基礎(chǔ)教育學(xué)校本土實(shí)踐難以融合與適應(yīng)，導(dǎo)致了高校理論研究與基礎(chǔ)教育學(xué)校校本研究的分離。

2 寓居：基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究問題解決的理論基礎(chǔ)

2.1 “寓居”理論的引入

寓居，對(duì)應(yīng)的英文是live，make ones home in，有寄居、僑居，寄住異鄉(xiāng)、寓居邊城之意。寓居是波蘭尼默會(huì)認(rèn)識(shí)論的核心理念。波蘭尼認(rèn)為：對(duì)某物擁有輔助意識(shí)，就是寓居于其中，默會(huì)認(rèn)知本質(zhì)上就是“通過寓居而認(rèn)知”，“可以把理解一個(gè)整體的活動(dòng)看作是一種內(nèi)化其諸部分的活動(dòng)，這使得我們能夠寓居于這些部分之中”。他富有洞見地揭示了寓居理論和海德格爾“在世”理論的深層關(guān)系：“寓居就是在世”[8]。這種“在世”不是空間性的“一個(gè)在另一個(gè)之中”的關(guān)系，比如水在杯中，而是強(qiáng)調(diào)在參與、介入之中，沉浸之中。波蘭尼的“寓居”理論和海德格爾的“在世”理論為我們提供了解決問題的新途徑：寓居于部分中，通過對(duì)部分的融入性研究來認(rèn)識(shí)整體問題，這正是修正體育課程與教學(xué)研究實(shí)踐中存在的各種分離現(xiàn)象的蹊徑。例如，通過寓居于基礎(chǔ)教育學(xué)校之中，所有研究主體共同指向體育教育教學(xué)實(shí)際的實(shí)踐“親知”，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中需要真正解決的實(shí)踐問題，采取一種多主體共同“在世”（在同一場域）的有效行動(dòng)來解決這些問題，從而建構(gòu)起一種貼近體育教師能力和需求的研究范式，這就是一種 “寓居”的研究范式。

2.2 “寓居”研究范式解析

“寓居”研究范式首先以研究主體為中心，把各研究主體的職責(zé)與分工放在特定的研究場域中來思考，從提出問題到實(shí)踐，分成不同的階段和不同的任務(wù)，遵循誰來研究、研究什么、怎么研究、在什么場域研究的構(gòu)建路徑。

1）研究主體：協(xié)同的“類主體”。

人是一種“類存在物”，有其“類本質(zhì)”。“類”概念本來是對(duì)同類事物的抽象概括，與其說類是一種實(shí)體，不如說是一種關(guān)系，具有某種類特征的存在也就是處于某種共性關(guān)系中的存在[9]。基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究走出研究主體分離的困境，首先需要形成研究的“類主體”模式。因?yàn)閱慰磕骋环降牧α渴请y以達(dá)到最好研究效果的，只有從多圈層、多主體同時(shí)發(fā)揮協(xié)同作用，才能使基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究坐實(shí)。這個(gè)“類主體”應(yīng)由3部分人組成：（1）實(shí)踐者（在教學(xué)一線的體育教師）；（2）管理者（教育行政部門、校級(jí)各類行政管理人員和體育教研組組長）；（3）研究者（專業(yè)研究機(jī)構(gòu)和高等院校的專家和教師等）。“寓居”研究范式的主體再不是某一部分主體的單兵作戰(zhàn)，而是需要3部分主體形成協(xié)作“類主體”，既分工，又合作，在研究中共同發(fā)力。

2）研究內(nèi)容：親知的“真問題”。

“寓居”研究范式要求研究的內(nèi)容不是對(duì)某一類問題籠統(tǒng)而虛無的呈現(xiàn)，需要寓居于親知中而發(fā)現(xiàn)“真問題”。親知即是約翰內(nèi)森（Johan nesen）所提及的“熟悉性知識(shí)”（familiarity-knowledge），親知是一種需要實(shí)踐智慧的行動(dòng)，行動(dòng)必須寓居于實(shí)踐中，更需要親自實(shí)踐，范例式的研究范式不能產(chǎn)生創(chuàng)造的能量，只有親知才能獲得總是和特定的個(gè)體事物相聯(lián)系的一手知識(shí)，而這種知識(shí)也是最直接、最基礎(chǔ)、非表征性的知識(shí)[10]。一線的實(shí)踐者正是這類親知的最重要主體。沒有親知，就沒有真問題，沒有真問題，就沒有真研究。什么是真問題？有學(xué)者指出評(píng)判真問題的6條標(biāo)準(zhǔn)：有價(jià)值、來源真實(shí)、提出有根據(jù)、問題域、問題內(nèi)涵和外延明確，能一步步細(xì)化，具有可解決性[11]?；A(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究的真問題，不是由別人發(fā)現(xiàn)的，而是一線的體育教師在體育教學(xué)與實(shí)踐中遇到的困惑與問題，而這些真問題才應(yīng)該成為體育課程與教學(xué)研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)問題。

3）研究路徑：實(shí)踐的“寓居閉合循環(huán)”。

完整的“寓居”研究范式是一個(gè)相對(duì)完整、閉合的研究通路，從教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際問題出發(fā)，通過一系列的研究活動(dòng)，最終應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。這一通路將研究過程分為10個(gè)步驟：（1）由一線的體育教師在其實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)并提出切身感受、親知的真問題；（2）由3類主體以“寓居”的方式協(xié)同進(jìn)行問題解析，對(duì)該問題產(chǎn)生的背景、原因、過程進(jìn)行深入分析，確定問題的主要矛盾；（3）由研究者和實(shí)踐者共同對(duì)問題進(jìn)行明確定義，以最恰當(dāng)?shù)姆绞綄栴}呈現(xiàn)出來；（4）再由研究者和實(shí)踐者共同對(duì)問題進(jìn)行分析，找出其影響因素或原因，深入思考問題的解決途徑、辦法，為提出問題解決的策略做好準(zhǔn)備；（5）由研究者提出解決問題的假設(shè)；（6）由3類主體共同協(xié)作，一起對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證；（7）如果這個(gè)假設(shè)被證明是錯(cuò)誤的，并不是問題的原因或者解決問題的方法，那么再返回到第4步，重新分析問題；如果假設(shè)通過驗(yàn)證，是解決問題的有效途徑或方法，便由3類主體一起對(duì)所證實(shí)可行的途徑或方法制定可行的體育教育教學(xué)實(shí)施方案；（8）由實(shí)踐者和管理者一起參與，促進(jìn)體育教育教學(xué)方案的實(shí)施；（9）由管理者對(duì)新措施的實(shí)施進(jìn)行監(jiān)控；（10）由研究者和管理者共同對(duì)新措施下的體育教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評(píng)估；如果又發(fā)現(xiàn)新問題，則進(jìn)入新一輪的研究循環(huán)。從體育課程與教學(xué)實(shí)踐問題的發(fā)現(xiàn)到解決再到應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，形成了一個(gè)完整的研究邏輯：從實(shí)踐中認(rèn)識(shí)問題，到實(shí)踐中解決問題，從實(shí)踐中再認(rèn)識(shí)問題，到實(shí)踐中再解決問題……

4）研究場域：“在世”的校本研究。

“寓居”研究范式發(fā)生的場域不應(yīng)只是研究機(jī)構(gòu)和高校研究者與中小學(xué)體育課程與教學(xué)實(shí)踐研究的兩個(gè)單一、分離的場域，而應(yīng)該是一個(gè)多重的獨(dú)立又交疊的場域組合，一共由7個(gè)場域組成：（1）體育教師所進(jìn)行的體育教育實(shí)踐；（2）研究機(jī)構(gòu)和高校的專家學(xué)者所進(jìn)行的獨(dú)立研究活動(dòng)；（3）各級(jí)基礎(chǔ)教育行政領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校體育課程與教學(xué)各級(jí)管理人員進(jìn)行的管理活動(dòng)；（4）行政領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及體育教師的共同研究；（5）專家學(xué)者與體育教師的共同合作研究；（6）專家學(xué)者與行政的領(lǐng)導(dǎo)共同合作研究；（7） 3部分主體的共同研究。在這7個(gè)場域中，強(qiáng)調(diào)以第1場域?yàn)榛A(chǔ)，以深入實(shí)踐的校本研究為主要研究場域。強(qiáng)調(diào)一種“在世”的校本研究：即基礎(chǔ)教育學(xué)校要基于自己的文化與環(huán)境特征，有組織、有計(jì)劃地開展形式各樣的體育教育研究。要求從基礎(chǔ)教育學(xué)校體育教育的實(shí)際問題出發(fā)，解決實(shí)際問題，促進(jìn)體育教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)整個(gè)學(xué)校體育教育的發(fā)展。

“寓居”的研究范式是在一種自然的、真實(shí)的、和諧的、生動(dòng)的、有規(guī)律的和不斷發(fā)展的自然狀態(tài)下，讓研究者、實(shí)踐者、管理者都能在熟悉的環(huán)境中，用通俗的形式來表征問題，用切實(shí)的行動(dòng)來解決問題，使研究具有常態(tài)性、行動(dòng)性、情境性、精細(xì)性和應(yīng)用性。例如體育教師的課例研修問題，一是構(gòu)課例，由體育教師從實(shí)踐中提出，再由專家和學(xué)者與體育教師一起來最終確定課題，集體異構(gòu)；二是推課例，由教育行政部門組織和學(xué)校行政部門進(jìn)行量化評(píng)分、推薦預(yù)設(shè)；三是展課例，由實(shí)踐者、研究者與管理者一起進(jìn)行課例研修展示，進(jìn)行同課異構(gòu)、展示研究；四是研課例，通過研究者與實(shí)踐者一起進(jìn)行研討分析、反思教學(xué)來發(fā)現(xiàn)問題；五是煉課例，通過對(duì)課例研修中體育教師實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，由研究者及時(shí)對(duì)實(shí)踐者進(jìn)行理論引導(dǎo)跟進(jìn)，通過“菜單式”理論學(xué)習(xí)，提煉內(nèi)化來形成適合體育教師自身發(fā)展的課例；最后由體育教師對(duì)反復(fù)研磨的課例進(jìn)行整理完善并形成精品。

3 基于“寓居”理論的基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究的路徑選擇

3.1 發(fā)揮協(xié)同研究“類主體”的合力

首先，研究者主體應(yīng)克服專業(yè)性體育教育研究只能從普遍知識(shí)、客觀知識(shí)的需要出發(fā)，只作為體育課程與教學(xué)現(xiàn)象的旁觀者對(duì)問題做客觀描述、理性解釋與模糊預(yù)測的問題，而是向?qū)嵺`靠近，能真正置身于特定的教育情境之中，主動(dòng)感知、解讀、調(diào)適與構(gòu)建體育課程與教學(xué)的日常情境，研究真實(shí)的教學(xué)情境，真正成為實(shí)踐研究者。其次，管理者主體應(yīng)該有自己信奉的教育哲學(xué)，“不唯上”、“只唯實(shí)”，選擇自己的體育課程與教學(xué)研究方向和策略[12]?；鈱I(yè)性研究理性、抽象、宏觀與普及性研究常態(tài)、情境、真實(shí)性研究之間的矛盾，架起專業(yè)研究者研究的科學(xué)范式與體育教師研究的應(yīng)用范式之間的橋梁，真正成為研究者主體和實(shí)踐者主體的溝通保障者，成為教育改革的推動(dòng)者。最后，實(shí)踐者主體是“類主體”的核心：體育課程與教學(xué)研究。體育教師不是“照單拿藥”，而是需要發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性，鉆研自我的教學(xué)、研究自己的學(xué)生，將學(xué)生融入自己的研究領(lǐng)域，養(yǎng)成反思和研究的習(xí)慣。正如勞倫斯·斯騰豪斯提出的“教師即研究者”的倡導(dǎo)運(yùn)動(dòng)，指出課程改革必須有教師的參與，讓教師充當(dāng)研究者的角色[13]。教師要追尋、體悟、創(chuàng)造、實(shí)現(xiàn)自我主體的價(jià)值，將研究的邏輯起點(diǎn)從他我的被動(dòng)轉(zhuǎn)為主我的存在，真正成為研究實(shí)踐者[14]。

3.2 聚焦真問題，采取真行動(dòng)

基礎(chǔ)教育體育課程與教學(xué)研究以課程為載體，以教學(xué)實(shí)踐為陣地，關(guān)注的應(yīng)是課堂教學(xué)中的真問題。核心問題要指向“學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式”，揭示在實(shí)施體育與健康課程改革后體育教學(xué)中的各種困惑以及教師專業(yè)素養(yǎng)中帶有普遍性的問題。如體育教師如何深入學(xué)習(xí)新課程的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，如何正確貫徹和理解體育課程的改革精神，如何彌補(bǔ)自身教學(xué)習(xí)慣與課程改革要求的差距，如何提升體育課程標(biāo)準(zhǔn)操作性等真實(shí)問題[15]。也有一些體育教學(xué)中遇到的“小”問題，如體育教學(xué)中的暫停機(jī)制、體育教學(xué)中的巡視、體育教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)移的時(shí)機(jī)選擇、遠(yuǎn)距離體育教學(xué)任務(wù)完成技巧、體育教學(xué)中的快節(jié)奏教育等。只有把這些核心問題和小問題進(jìn)行長時(shí)間的研究，才能逐漸成熟并演變?yōu)槌晒?；只有不斷在?shí)踐中對(duì)這些問題進(jìn)行解決和困惑消除，基礎(chǔ)教育學(xué)校的專業(yè)化教師團(tuán)隊(duì)才能成長起來，學(xué)生的素養(yǎng)才能得到全面提高。天下無大事、教育無小事，很多時(shí)候需要研究的不光是萬眾矚目的熱點(diǎn)問題，更多時(shí)候也許更需要解決課程中、課堂中、教學(xué)中、實(shí)踐中的具體問題。

找準(zhǔn)了真問題，才能采取真行動(dòng)?；A(chǔ)教育學(xué)校體育課程與教學(xué)研究只有以體育教師為核心，以課堂教學(xué)為焦點(diǎn)才能做真研究。“類主體”依據(jù)基礎(chǔ)教育學(xué)校體育課程與教學(xué)中共同發(fā)現(xiàn)的實(shí)踐真問題為依托，以體育教師為核心，以多種形式的課堂研究來開展3個(gè)方面的研究行動(dòng)，包括：自我反思、團(tuán)結(jié)協(xié)作、專業(yè)引領(lǐng)。首先是自我反思，體育教師的自我反思不是一般意義上的回顧，而是需要教師在親知研究的過程中，以研究實(shí)踐者的眼光去審視、反省、探究自己的體育教學(xué)觀念、教學(xué)行為、教學(xué)效果和教學(xué)研究的方方面面，繼而總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、吸取教訓(xùn)、獲得啟迪的自覺、自省、自悟的過程。其次是專業(yè)引領(lǐng)，要通過專業(yè)探討、專業(yè)報(bào)告、觀摩引領(lǐng)、合作引領(lǐng)等形式來對(duì)體育教師進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，提升體育教師的專業(yè)素養(yǎng)。最后是團(tuán)結(jié)協(xié)作，體育教師在教學(xué)實(shí)踐中通過照鏡式互助、引領(lǐng)式互助、合作式互助、師徒幫對(duì)互助等協(xié)作形式來加強(qiáng)實(shí)踐行動(dòng)研究。在自己研究過程中堅(jiān)持與自己對(duì)話、與文獻(xiàn)對(duì)話、與同伴對(duì)話、與專家對(duì)話，從而生發(fā)出獨(dú)特的教學(xué)思想，以促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

3.3 促進(jìn)理論研究向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)移

研究者得從書齋走出來，到陽光下、到操場上，為體育教學(xué)而研究。一方面必須關(guān)注鮮活的教學(xué)實(shí)踐，將自身置于充滿復(fù)雜性、特殊性和不確定性的教學(xué)實(shí)踐情境之中。把課堂作為理論與實(shí)踐的中觀環(huán)節(jié)，走進(jìn)課堂、關(guān)注師生、關(guān)注教和學(xué)的過程。另一方面，要架起“宏大理論”與“日常敘述”的橋梁。理論可以有哲學(xué)的、科學(xué)的、宗教的多重視角和多種形式，但不管哪種形式一定要能與體育教師的“庶民理論”[16]相匹配的表征形式，落實(shí)到體育課程與教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)實(shí)踐上，能解釋是什么、為什么，這樣才能走到基層，寓居于實(shí)踐。體育理論工作者要發(fā)揮特長，注重提高實(shí)踐者的反思能力和理論素養(yǎng)，把理論滲透到實(shí)踐中，與實(shí)踐者（教師）分享理論、讓實(shí)踐者接受理論、助實(shí)踐者自悟理論，并形成自己的實(shí)用理論。

專業(yè)理論研究者需要寓居實(shí)踐，而實(shí)踐者也需要直面實(shí)踐中的諸多挑戰(zhàn)，對(duì)體現(xiàn)自身生存狀態(tài)、生活狀態(tài)、教學(xué)狀態(tài)、科研狀態(tài)進(jìn)行認(rèn)識(shí)。正如海德格爾所認(rèn)為：“實(shí)踐不是茫然無視的，行動(dòng)有其自身的視（sicht/sight）、有它自己的認(rèn)識(shí)（erkenntnis/knowledge）”。實(shí)踐本就是理論寓居其中的，所以基礎(chǔ)教育學(xué)校要在立足自身實(shí)踐的基礎(chǔ)上，借鑒其他課程模式的同時(shí)，更需要關(guān)注體育的實(shí)踐特點(diǎn)，進(jìn)行有意義的“合我”加工[17]。實(shí)踐者要形成研究的自覺，通過長期反思、寫作來提升自己研究的能力和理論素養(yǎng)，用自己熟悉的學(xué)術(shù)話語體系做自己的實(shí)踐教學(xué)研究，在自己的教學(xué)實(shí)踐中對(duì)各種紛繁復(fù)雜的理論做恰當(dāng)、科學(xué)的選擇，把理論滲透到實(shí)踐中，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為適合自身實(shí)踐與自身理論發(fā)展的理論。

3.4 寓居于校本環(huán)境深入教研

體育校本研究具體可以采用案例研究、敘事研究和行動(dòng)研究等方式，針對(duì)校本物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境以及本地方的體育文化進(jìn)行研究。研究成果可以多種形式，除了結(jié)題報(bào)告、論文、專著等傳統(tǒng)體育教育科研成果，還可以具有濃厚課堂教學(xué)色彩的教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)光盤、教案分析、案例解析、教學(xué)后記、教學(xué)反思、教學(xué)體會(huì)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、研究日記、教育隨筆、教育筆記、教育敘事和教育故事等[18]。體育校本研究的價(jià)值定位要求更多地將研究作為一種與教學(xué)實(shí)踐合而為一的學(xué)習(xí)方式、專業(yè)生活方式去對(duì)待。這種研究體系鼓勵(lì)鮮活、樸實(shí)、自然而然的研究，旨在發(fā)揮“草根式”教育研究活動(dòng)的熱情、智慧和力量，使廣大中小學(xué)體育教師參與體育教學(xué)改革，扮演主體角色，為發(fā)揮他們的聰明才智打造一個(gè)創(chuàng)新平臺(tái)，尋找自己的重點(diǎn)和難點(diǎn)。例如為了促進(jìn)基礎(chǔ)教育學(xué)校體育教師專業(yè)發(fā)展，基礎(chǔ)教育學(xué)校間、高?？蒲袡C(jī)構(gòu)以及相關(guān)行政部門可以建立起一種一對(duì)一或一對(duì)多的由系統(tǒng)規(guī)劃、督導(dǎo)評(píng)估、多元平臺(tái)、主動(dòng)發(fā)展的區(qū)域研究聯(lián)盟，實(shí)行由研究者參與的“研訓(xùn)員”參與制度，建立以體育公開課、評(píng)優(yōu)課、論文評(píng)比、理論培訓(xùn)、網(wǎng)上教研、名師引領(lǐng)、基本功練兵、課題共研等多種形式組成的體育教師專業(yè)發(fā)展模式，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育學(xué)校體育教師立足自身人文與環(huán)境，立足于校本和人本，教、研、修三位一體，逐漸形成學(xué)校和教師自身的體育教育哲學(xué)和品質(zhì)。

基礎(chǔ)教育學(xué)校究竟需要什么樣的體育課程與教學(xué)研究？李秉德曾經(jīng)說過，教學(xué)理論與實(shí)踐的結(jié)合，不是靠一次或幾次努力就可以長期奏效的，它是一個(gè)永遠(yuǎn)沒有完結(jié)的過程。這種“寓居”不是自上而下、單方照亮的手電筒式的理論給予，而是需要雙向共同融合才能創(chuàng)生新的教學(xué)實(shí)踐理論，需要研究主體形成實(shí)踐共同體，做到研究、實(shí)踐、督導(dǎo)融合發(fā)展。樸實(shí)無華才是體育課程與教學(xué)研究的本質(zhì)，回避花架子、形式主義，從自己看得見、摸得著的特色入手，大中小學(xué)一起入場，分工明確、方向聚焦，把思考和研究變成一種生活方式。所以，基礎(chǔ)教育學(xué)校除與高校建立起聯(lián)盟，還應(yīng)建立起校際、區(qū)際等聯(lián)系，構(gòu)建學(xué)習(xí)、研究的區(qū)域聯(lián)盟，為學(xué)校研究組織搭建深入研究、系統(tǒng)思考的平臺(tái)，構(gòu)建由各級(jí)教育科研部門、高等院校的教育專業(yè)人員和基層教師之間的協(xié)同合作研究立體網(wǎng)絡(luò)。著眼點(diǎn)不在于使學(xué)校、教師接受、適應(yīng)已有的，而在于以改造、超越為目的，善于利用已有的一切，形成一種理想與現(xiàn)實(shí)相統(tǒng)一的研究模式。這種研究模式只有寓居于實(shí)踐中才能充分體現(xiàn)，在自由環(huán)境里才能有效實(shí)現(xiàn)，在主動(dòng)親知中才能達(dá)到至高境界。

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