孫佩芳

摘要：對蘇南農(nóng)村初中教師的課堂教學行為的問卷調(diào)查表明：農(nóng)村初中教師缺乏課程意識，普遍青睞于教學設計的預設；教學行為滯后于教育認識，出現(xiàn)“泛形式化”傾向。基于此，提出改善的方法和策略：量體裁衣，優(yōu)化教學行為細節(jié)；鏈接學生，再造教學流程細節(jié)；適宜甄選，組織課堂教學內(nèi)容；復調(diào)交響，優(yōu)化課堂“對話”細節(jié)。

關鍵詞：課堂教學行為；細節(jié)；農(nóng)村中學

中圖分類號：G632.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）11A-0044-03

江蘇省“十二五”規(guī)劃課題“蘇南農(nóng)村初中：課堂教學行為文化的細節(jié)研究”，將蘇南農(nóng)村初中精神文化的培育進一步落實到學校文化建設之中，著力于課堂教學文化的整體打造。通過對課堂教學行為的“晴雨表”進行觀察、分析與歸因，進而加以積極的調(diào)適、改善與優(yōu)化，建構起“有效學與有效教”的課堂教學文化，試圖以此促進蘇南農(nóng)村初中“發(fā)展性課堂教學”的建設，促進師生“學與教”的健康發(fā)展。

一、教學行為固化背后的教學意識分析

我們的課堂教學行為過度青睞于教學方案的預設，教學行為滯后于教學認識和教學行為，存在“泛形式化”傾向等問題。為什么會如此呢？課題組初步認為，教學行為背后存在著以下三種片面認識：

1.循規(guī)蹈矩，按部就班

我們的學科教學是精細化的，學期課表是板塊式的。它們有些共同特征：第一，強調(diào)預設，較少有“生成”；“生成”要服從預設。第二，強調(diào)齊整，教學行為追求完整乃至統(tǒng)一；較少考慮個性差異和獨特性。多數(shù)教師接納標準化的方案和程序，按部就班，循規(guī)蹈矩，與教師的“反思性實踐者”的專業(yè)屬性背道而馳。

2.喧賓奪主，以教定學

雖然高喊著“以生為本”的教育理念，但教師們的教學行為依然是“以師為本”，教學主要停留在以教定學、以教師為主的講授上。由此可見，傳統(tǒng)教學方式是“喧賓奪主”，是師生位置錯位所導致的。單一的講授識記、高強度的重復性訓練依然是課堂的主導模式。粗枝大葉地按照既定的操作程序將預設的知識教給學生，而不考慮學生的認知規(guī)律、個體之間的思維差異等。“以教定學”的教學意識固化成教師的教學行為，影響了學生的健康發(fā)展。

3.唯書唯本，人云亦云

教師們一般認為，教材是以課程標準為依據(jù)，由專家編修的，具有權威性。于是乎，以本為本、照本宣科的現(xiàn)象屢見不鮮?？陀^上，教師們吃透教材及其背后的理念觀點，是利于引導學生有針對性的學習的；但是，不少教師過于關注陳述性知識的傳達、識記，使學生耗費大量的時間在瑣碎的、龐雜的乃至滯后的陳述性知識的記寫、回憶之上，卻忽略了知識獲得的途徑、方法與策略。我們正處在一個知識信息爆炸的時代，盡信書所導致的結果是，學生所學內(nèi)容的陳舊單一，無法適應未來的需要。

二、課堂教學行為優(yōu)化的方法與策略

從以上分析中我們可知，蘇南農(nóng)村初中教師的教學行為背后存在著“按部就班、循規(guī)蹈矩”、“以教定學，喧賓奪主”、“唯本唯書，人云亦云”的思想。這種教學思想之下的課堂必然是單一、板滯和脫節(jié)的。課題組認為，作為教育文化的載體，教學行為具有能動的作用。教學內(nèi)容選擇、課堂對話行為、課堂板書細節(jié)、課堂教學流程的優(yōu)化，都能在一定程度上影響教師教學理念的轉變。因此，為了提改善教師的教學行為，課題組通過行動研究，提出以下方法與策略：

1.量體裁衣，優(yōu)化教學細節(jié)

佐藤學認為，教學是以學生的“學”為中心，以與學生的應對為軸心，那么教師的活動應該有兩種方式：一種是與每一個學生應對的活動；一種是與學生各種各樣的想法、認識相互激蕩回響的活動。[1]我們認為，優(yōu)化教學行為細節(jié)就必須以學生的“學”的活動為綱領，以如何建構活動的、合作的、反思的學為教學目標，結合學校教學形態(tài)具體情況，我們可以“量體裁衣”，進一步優(yōu)化教與學的行為細節(jié)。

優(yōu)化教學行為細節(jié)，目的在于優(yōu)化師與生的課堂對話，努力追求個體與個體之間的合作互動。教師要學會“量體裁衣”，必須優(yōu)化三類教學行為細節(jié)：一是要關注；二是要傾聽；三是要觸發(fā)。要關注每一個學生的細節(jié)，將每一個學生的名字、容貌、特性等細節(jié)都烙刻在心底，關注他們的興趣、性格、特長、短板、儲備等等。在教室中，教師看到的不僅是一個群體，還是一個一個鮮活的個體。傾聽，是佐藤學倡導的教師課堂教學行為細節(jié)。佐藤學認為，傾聽有兩個層面：一是聽其言判其是非，二是會其意理其思維。前者著眼于問題答案的是非優(yōu)劣對錯，后者著眼于學生內(nèi)在學習的體驗過程，包括思維、情感、價值、理解等思維品質(zhì)，也可稱其為行為文化因子。[2]我們主張優(yōu)化教師們后一傾聽行為，要求教師學會耐心地傾聽、捕捉、厘清、提煉、評價學生的發(fā)言。觸發(fā)，是教師在課堂上有效引導學生個體發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)自己學習狀態(tài)的隱性行為。觸發(fā)只有建立在關注、傾聽行為細節(jié)之上，才有執(zhí)行力，才有效果。觸發(fā)要智慧引領而不是生硬造作，以求順其自然的教學境界。

2.鏈接學生，再造教學流程

我們的課堂有它自身線性的流程或環(huán)節(jié)：有“導入—突破—釋疑—總結”、“提問—反饋—評價”、“發(fā)現(xiàn)—實證—總結”、“實踐—探究—總結”等多種教學模式。課堂教學流程再造是對課堂教學流程或環(huán)節(jié)的再思考和徹底的再設計，以求學生在識記、理解、體驗、運用等方面的學力上有長足提高，以取得課堂教學的高效。我們認為，流程再造一般有兩種方式：第一種是對既定的教學模式、流程或環(huán)節(jié)進行必要的精簡、整合、調(diào)適、優(yōu)化，循序漸進式的再修造。第二種是對既定的規(guī)范進行大破大立，摒棄所有陳規(guī)陋習以及忽略既定的課堂結構與教學過程，全新組織、綜合、再創(chuàng)造。因為教育的對象是人，故課堂的變革要求教學流程的再造應該是繾緩迂曲、靜水深流，通過循循善誘引導學生走向彼岸。

教學流程細節(jié)再造的切入點有三：第一，要將學的內(nèi)容和教的內(nèi)容相鏈接；第二，教學流程要與學生的獨特體驗相鏈接；第三，要明確教學流程再造的目標和路徑。通過教學流程細節(jié)再造的研究活動，我們要對“備課—上課—評價—反思”的教的大環(huán)節(jié)有所調(diào)整，對“課堂導入—整體探究—突破—拓展—總結”等教學范式有新的思考與優(yōu)化，對“提問—理答—實證—探究”有新的修整，以期適合學情，適應學生學力的生成。endprint

3.適當甄選，組織課堂教學內(nèi)容

廣義上講，教學內(nèi)容是學生應該掌握的知識、技能，應該獲得的思想、觀點，以及良好的行為習慣的總和。它與課程內(nèi)容、教材內(nèi)容既有區(qū)別又有聯(lián)系。課程內(nèi)容是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等細節(jié)要素，教材內(nèi)容是傳遞課程內(nèi)容的載體。課程內(nèi)容是指“教什么”，教材內(nèi)容是指“用什么教”，教學內(nèi)容就是指“怎么教”，所以教學內(nèi)容屬于教學活動的范疇。依據(jù)學情、課標，適當甄選并合理確定教學內(nèi)容的細節(jié)，關注的不僅僅是教學信息，更要關注課堂學與教的過程中看問題的角度、方法和價值取向等行為細節(jié)。教學內(nèi)容是在動態(tài)教學過程中生成的課堂學習內(nèi)容，它具有情境性、具體性、個別性和動態(tài)性。

華東師大教授周彬曾指出，我們要精選教學內(nèi)容，精選的準繩為：一是要突出重點難點，力求一課一得，而不是面面俱到；二是厘清在每一個學段知識點的輕重緩急之別而不是多寡之分；三是選擇并確定教學內(nèi)容遠勝于授受教材內(nèi)容。[3]課題組研討認為，在甄選教學內(nèi)容的時候，我們要選擇準確的知識而非謬誤的內(nèi)容，選擇基礎普適的教學內(nèi)容而非偏狹、繁難的教學內(nèi)容，選擇生長實用的學習內(nèi)容而非僵死滯后的學習內(nèi)容，選擇適量適度的教學內(nèi)容而非超額、艱深、冷僻的教學內(nèi)容，選擇指向當下、未來的學習內(nèi)容而非作古腐朽的教學內(nèi)容，選擇多元多樣的學習內(nèi)容而非古板單一的教學內(nèi)容。如此的教學內(nèi)容才能催生鮮活、生動、個性十足的教育現(xiàn)場，才能營造學生活潑而沉靜、謙和而專注的對話交流氛圍。

組織課堂教學內(nèi)容，我們認為要遵循三條原則：第一，知識序與認知序的整合；第二，網(wǎng)絡化要尊重學科知識樹系統(tǒng)性的特點；第三教學內(nèi)容更優(yōu)化，在更短時間內(nèi)獲得更佳學習成效。所以在優(yōu)化課堂教學行為細節(jié)方面，首先要在課前適宜甄選教學內(nèi)容，從而優(yōu)化組合在動態(tài)教學過程中生成的課堂學習內(nèi)容的細節(jié)。

4.復調(diào)交響，優(yōu)化課堂對話細節(jié)

學習是個體性學習，是不斷地由個體出發(fā)，又回歸到個體的內(nèi)化式行為，但課堂內(nèi)的學習卻是群體與個體的復合性行為。所以作為教師，面對學習群體，還要考慮學習心理、學習行為的異同，以及群體間學習過程的交流、對話、互動，也就是佐藤學所倡導的“交響樂團式”的師生活動，它要優(yōu)化教師的組織、引導、啟發(fā)的行為細節(jié)，以此優(yōu)化學生的學習行為與學力。特別是通過“異向交往”的“交響樂式”的教學活動，喚起每一位學生的想法和頭腦中的知識表象。在課堂中師生、生生息息相通的相互交流、呼應、認可、變化，這本身就體現(xiàn)了教育教學的玄妙境界。[4]

在這種群體性學習行為中，學生作為有差異的個體，在相互影響，相互學習，形成有內(nèi)涵、有意義的相互學習行為。這樣的“復調(diào)”是教師課堂教學藝術范式的上乘之作。作為教師，如何導演這場“復調(diào)交響”的對話音樂呢？我們認為，需要通過教師自身教學行為細節(jié)的優(yōu)化，踐行“活動的、合作的、反思的學習”行為課堂。教師思量的是如何開展課堂活動，如何促進學生之間的合作，如何引發(fā)學生的反思行為，如何激發(fā)學生的探究性行為意識。諸如此類，雖不求面面俱到，但求能夠依據(jù)學科特點，探究課堂學習行為的真諦。

三、結語

隨著基礎教育課程改革的不斷推進和深化，農(nóng)村教師只有在不斷增強自我文化修養(yǎng)的基礎上才能更好地投入實踐，實現(xiàn)以文化帶動并優(yōu)化自身的課堂教學行為。課堂教學行為強調(diào)課堂的整體性、注重其靈活性，要求教師具備課堂教學情境中具體分析存在問題的能力。本課題通過課堂觀察和實證研究發(fā)現(xiàn)，教師只有具備了淵博的知識和扎實的專業(yè)能力，才有可能優(yōu)化課堂教學行為。所以要設法提高農(nóng)村教師的文化素質(zhì)，組織他們參加有針對性的學習，包括跨學科學習等等，以期進一步優(yōu)化農(nóng)村教師的課堂教學行為。

參考文獻：

[1][2][4][日]佐藤學.教師的挑戰(zhàn)——寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社：121-122.24-29.36-39.

[3]周彬.課堂方法[M].上海：華東師范大學出版社，2011：24-29.

責任編輯：徐瑞泰

Abstract： Questionnaire survey of teachers classroom teaching behavior in the rural Southern Jiangsu Province reveals that rural junior middle school teachers are lacking in course awareness， but favor the presupposition of teaching design； and that teaching behaviors can not catch up with their knowledge on education with a tendency of extensive formalization. Strategies for improvement are as follows： fitting the dress to the figure to optimize the teaching details； linking students to reconstruct the details of teaching procedures； proper selection to organize the classroom teaching content； and polyphonic symphony to optimize the details of classroom dialogue.

Key words： classroom teaching behavior； detail； rural middle schoolendprint