連　翔

（1.泉州幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校初教系，福建　泉州　362000；2.澳門(mén)城市大學(xué)教育學(xué)院，澳門(mén)　00853）

自閉癥兒童語(yǔ)言障礙的學(xué)習(xí)支持效果之比較分析——基于主客體互倚模型

連翔1，2

（1.泉州幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校初教系，福建泉州362000；2.澳門(mén)城市大學(xué)教育學(xué)院，澳門(mén)00853）

研究者借助主客體互倚模型，對(duì)三例自閉癥兒童進(jìn)行為期一年的干預(yù)訓(xùn)練。干預(yù)訓(xùn)練包括基線(xiàn)期、介入期、維持期三個(gè)階段。研究者通過(guò)SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)三例個(gè)案在不同階段進(jìn)行差異性比較，結(jié)果顯示，三例個(gè)案在基線(xiàn)期與介入期之間都存在差異性；在基線(xiàn)期與維持期之間存在個(gè)別差異，說(shuō)明借助主客體互倚模型所建構(gòu)的語(yǔ)言干預(yù)方法對(duì)自閉癥兒童的語(yǔ)言障礙有較好的效果，而且無(wú)退化現(xiàn)象。

自閉癥兒童；語(yǔ)言障礙；學(xué)習(xí)支持

兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的基礎(chǔ)是通過(guò)模仿成人的發(fā)音。但是，僅僅通過(guò)模仿學(xué)習(xí)，兒童并不能真正地掌握語(yǔ)言，而必須結(jié)合后天的練習(xí)才能真正地掌握語(yǔ)言[1]。語(yǔ)言障礙往往發(fā)生在學(xué)前兒童當(dāng)中，可能是生理因素或環(huán)境因素所致，而且并不會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)自行消失，從而成為永久性的缺陷，同時(shí)伴隨更復(fù)雜的言語(yǔ)障礙[2]。認(rèn)為兒童隨著年齡的增長(zhǎng)語(yǔ)言障礙的問(wèn)題會(huì)逐漸轉(zhuǎn)好的想法是錯(cuò)誤的，作為教育者或家長(zhǎng)要注意引導(dǎo)學(xué)前兒童或患有語(yǔ)言障礙的兒童盡快掌握正確的發(fā)音方法，形成牢固的發(fā)音機(jī)制。

自閉癥是一種發(fā)生于3歲前兒童的較嚴(yán)重的發(fā)育性障礙，其核心特征表現(xiàn)為語(yǔ)言交流障礙、社會(huì)交往障礙、行為異常三個(gè)方面[3]。其中，語(yǔ)言交流問(wèn)題是其核心問(wèn)題之一，影響并困擾自閉癥兒童參與學(xué)習(xí)活動(dòng)和游戲活動(dòng)。本研究以主客體互倚模型為切入點(diǎn)，深刻探討三例自閉癥兒童語(yǔ)言障礙的學(xué)習(xí)支持效果。以此，期望能夠?yàn)楦嘞嚓P(guān)案例提供借鑒。

一、研究基礎(chǔ)

自融合教育提出以來(lái)，國(guó)內(nèi)外對(duì)于特殊需要兒童的教育問(wèn)題都以出臺(tái)政策的方式而有所論述。美國(guó)1966年出臺(tái)《殘疾人教育法》、1968年通過(guò)《協(xié)助殘障兒童早期教育法案》、1970年《發(fā)展性障礙者的服務(wù)與設(shè)置法案》以及1973年《康復(fù)法案》（93-112法案第504部分）中都提及一個(gè)共同的問(wèn)題，就是有關(guān)如何為殘障兒童提供一個(gè)平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如何為殘障兒童提供一個(gè)公平、自由的教育環(huán)境。我國(guó)出臺(tái)了《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》等相關(guān)法案，對(duì)特殊需要兒童的教育權(quán)利予以保證，從根本上保證了特殊需要兒童受教育的權(quán)利。

特殊需要兒童獲得平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)其最根本的表現(xiàn)就是同伴關(guān)系的建立與影響。因?yàn)椋谔厥庑枰獌和c常態(tài)兒童的交流中，才可能了解和尊重差異，拉近同伴關(guān)系，提升學(xué)業(yè)成績(jī)[4];同伴關(guān)系中，對(duì)處境不利的兒童從能力較強(qiáng)同伴處獲益最多[5];特殊需要兒童有更多的機(jī)會(huì)模仿同齡正常兒童所表現(xiàn)出來(lái)的社交可接受的、與那個(gè)年齡相適應(yīng)的行為[6]。因此，特殊需要兒童有權(quán)利參與同伴活動(dòng)，并且同伴活動(dòng)也有助于特殊需要兒童的能力發(fā)展。

二、案例分析

本研究主要介紹三例自閉癥兒童語(yǔ)言障礙干預(yù)案例，而三例自閉癥兒童的類(lèi)型卻全然不同。研究者對(duì)三例案例各項(xiàng)情況進(jìn)行介紹，以期能夠呈現(xiàn)較為詳實(shí)的案例資料。

案例1：基本情況：小明（化名），男孩，3歲，分娩過(guò)程中正常。與父母一起生活，但是平時(shí)經(jīng)常由奶奶帶，家中講廣東話(huà)（粵語(yǔ)、白話(huà)）。

現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)：不能安靜坐好；總是自言自語(yǔ)，但是是有內(nèi)容的；發(fā)音不夠清楚；一句話(huà)中夾雜著普通話(huà)與廣東話(huà)；會(huì)主動(dòng)表達(dá)需求；對(duì)實(shí)物的理解能力較差，水果、蔬菜、顏色等基本概念都不知道。

案例2：基本情況：小剛（化名），男孩，4歲，分娩過(guò)程中正常。1歲之前與父母分離，在外婆身邊長(zhǎng)大。外婆每天都去種地，因此將小剛放在筐內(nèi)，讓其自己玩。2歲以后隨父母進(jìn)城。父母隨即發(fā)現(xiàn)兒童有異常，并尋醫(yī)診斷。

現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)：構(gòu)音不標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)法進(jìn)行音節(jié)轉(zhuǎn)換；舌頭的靈活度很差；有眼神交流；雙唇音較為正確；有較好的理解能力。

案例3：小陳（化名），男孩，3歲，家里第二個(gè)孩子。分娩過(guò)程中正常。1歲接觸英文，在母親的引導(dǎo)下學(xué)習(xí)英文，2歲左右開(kāi)始不講話(huà)，并且主動(dòng)性言語(yǔ)明顯減少，缺少眼神對(duì)視和規(guī)則意識(shí)。

現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)：缺少眼神交流；缺少主動(dòng)性言語(yǔ)；不能夠完成指令；缺少規(guī)則意識(shí)；能夠表達(dá)個(gè)人需求。

通過(guò)以上分析，可見(jiàn)三例自閉癥兒童都同屬于男孩，并且發(fā)病年齡較早。同時(shí)，三例自閉癥兒童之間的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)與實(shí)際年齡之間存在較大差異性。但是，三例自閉癥兒童都有共同的特點(diǎn)，第一，喜歡玩做飯的游戲。第二，眼神交流有問(wèn)題。第三，學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，能夠有初步的發(fā)音，而且會(huì)配合教師的授課內(nèi)容，隨著時(shí)間的推移，效果越來(lái)越好。但是，一段時(shí)間以后就開(kāi)始拒絕上課，而且在上課的過(guò)程中，會(huì)表現(xiàn)很多逃避行為，除非有食物強(qiáng)化。第四，會(huì)對(duì)積木類(lèi)的教具有積極的興趣，待教具玩膩以后，將不再喜歡上課。研究者根據(jù)三例自閉癥兒童各自不同的能力和興趣，提出有針對(duì)性的學(xué)習(xí)支持策略。

三、學(xué)習(xí)支持策略

（一）學(xué)習(xí)支持計(jì)劃

關(guān)于“自恃燃燒”，燃燒是很普遍的現(xiàn)象，是人類(lèi)進(jìn)步的里程碑，也是人們?nèi)粘Ｉ钇毡楹碗x不開(kāi)的現(xiàn)象。人們?cè)谌粘Ｉ?、生產(chǎn)、科研中有著深刻的認(rèn)知。化學(xué)中認(rèn)為：燃燒是燃料在高溫條件下，發(fā)生發(fā)光、發(fā)熱的化學(xué)反應(yīng)，生成新物質(zhì)。

研究者從2014年1月至2015年1月，每日兩個(gè)小時(shí)，對(duì)三例自閉癥兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)支持。具體實(shí)施計(jì)劃如下：

基線(xiàn)期：研究者在基線(xiàn)期僅作案例的目標(biāo)行為觀察，不做任何介入。觀察案例在游戲過(guò)程中的興趣點(diǎn)以及優(yōu)勢(shì)能力。研究者根據(jù)觀察結(jié)果做詳實(shí)記錄，以備后續(xù)介入做好準(zhǔn)備。

介入期：介入期開(kāi)始進(jìn)行游戲干預(yù)。研究者相信，在適當(dāng)?shù)膮f(xié)助下，以及正確的引導(dǎo)下，三例自閉癥兒童可以表達(dá)優(yōu)勢(shì)能力，并且有語(yǔ)言參與。在此階段，研究者在游戲活動(dòng)中觀察案例的目標(biāo)行為出現(xiàn)的次數(shù)，并做詳實(shí)記錄。

維持期：整個(gè)干預(yù)過(guò)程大概要進(jìn)行一年之久。一年之后，研究者不再對(duì)三例案例進(jìn)行干預(yù)，研究者再次觀察案例在游戲活動(dòng)中的表現(xiàn)是否有語(yǔ)言行為，并且做詳實(shí)記錄。

（二）理論基礎(chǔ)——主客體互倚模型

1959年美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家Thibaut和Kelley一起首先提出社會(huì)互動(dòng)的概念，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步發(fā)展主客體互倚理論。他們認(rèn)為在小群體中個(gè)體之間是一種互相依附的關(guān)系。交往中，至少要兩個(gè)人參與，一個(gè)人的情緒、認(rèn)知和行為影響到另一個(gè)人的情緒、認(rèn)知和行為時(shí)，兩者之間就存在著相互作用的關(guān)系。同時(shí)，一個(gè)個(gè)體可以與其他許多個(gè)體發(fā)生交互作用，但是個(gè)體在群體中針對(duì)每一個(gè)個(gè)體的行為有可能是一致的；同一群體中，個(gè)體在與其中的某一個(gè)個(gè)體發(fā)生教育作用時(shí)也會(huì)表現(xiàn)出一定程度的一致性。所以，根據(jù)主客體互倚模型，研究者提出有針對(duì)性的學(xué)習(xí)支策略，以期通過(guò)群體間的互助達(dá)到對(duì)語(yǔ)言干預(yù)的效果。

（三）學(xué)習(xí)支持策略

個(gè)體掌握語(yǔ)言需要對(duì)詞匯生成意義，而生成意義的前提是有經(jīng)驗(yàn)，有經(jīng)驗(yàn)的前提是有參與，有參與的前提是有動(dòng)作實(shí)踐。所以，研究者設(shè)計(jì)的課程內(nèi)容中，每一個(gè)對(duì)話(huà)中的參與者都試著努力理解他人的觀點(diǎn)，這樣的努力形成伙伴間思緒接觸、連結(jié)與重疊的心靈交匯狀態(tài)。此種狀態(tài)有如情侶神交“你儂我儂”般的境界，對(duì)方一個(gè)眼神、碰觸或一個(gè)想法均能迅速被他方理解，因?yàn)楸舜硕荚谠噲D試探對(duì)方想法、滿(mǎn)足對(duì)方的需求。這種交互性的境界是一個(gè)逐漸發(fā)展的歷程，除了建立在雙方密切關(guān)系之外，語(yǔ)言溝通扮演了重要角色。人類(lèi)自小就是透過(guò)與他人交互性的對(duì)話(huà)歷程中，學(xué)到社會(huì)文化的精髓與文化知識(shí)。具體而言，主要包括以下幾個(gè)階段：

階段1：無(wú)結(jié)構(gòu)性的協(xié)助（Unstructured Facilitation）。在一開(kāi)始的基線(xiàn)期，讓孩子先自由的進(jìn)行或選擇他或她自己的活動(dòng)。因?yàn)樵谠缙陔A段，自閉癥兒童就已經(jīng)表現(xiàn)出不能像正常兒童那樣玩耍，也很難有自己的朋友，他們?nèi)鄙僖话銉和哪７聦W(xué)習(xí)能力，無(wú)法和小朋友交往[7]。這個(gè)階段的主要特點(diǎn)是由自閉癥兒童自己控制游戲活動(dòng)。這不是說(shuō)成人對(duì)幼兒的游戲沒(méi)有影響、不起作用，而是說(shuō)成人不可以直接干涉和介入游戲中，避免以教學(xué)代游戲，削弱幼兒對(duì)游戲的自主控制[8]。

階段2：父母與幼兒互動(dòng)（Parent-Child Interaction）。這個(gè)階段已經(jīng)進(jìn)入介入期，讓父母與小孩進(jìn)行約五分鐘非結(jié)構(gòu)性的互動(dòng)，然后請(qǐng)父母離開(kāi)，觀察孩子對(duì)分離的反應(yīng)。然后再將父母帶回，并在較結(jié)構(gòu)性的情境中進(jìn)行五分鐘之互動(dòng)。父母參與的關(guān)鍵是希望父母在與兒童一起游戲時(shí)，關(guān)注兒童語(yǔ)言、情感方面的發(fā)展；利用旁觀、平行游戲或者合作游戲等方式來(lái)進(jìn)行，適時(shí)的“引導(dǎo)”和幫助孩子[9]。同時(shí)，研究者也在利用父母的參與，增加自閉癥兒童的情感依戀，為后續(xù)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

階段3：結(jié)構(gòu)性的協(xié)助（Structured Facilitation）。剛剛進(jìn)入情境中，自閉癥兒童還不能對(duì)其環(huán)境有情感的或認(rèn)知的了解，此時(shí)個(gè)體對(duì)環(huán)境刺激沒(méi)有具體也沒(méi)有抽象的理解，所以自閉癥兒童表現(xiàn)的行為主要是由喚醒系統(tǒng)單獨(dú)控制的，包括自我刺激、情感和認(rèn)知冷漠、迷戀某些物體[10]。經(jīng)過(guò)該階段的學(xué)習(xí)以后，自閉癥兒童已經(jīng)能夠?qū)Νh(huán)境有所熟悉，并展現(xiàn)能力。該階段當(dāng)中，教師可以從協(xié)助者的角度參與游戲活動(dòng)，并引導(dǎo)和觀察自閉癥兒童的優(yōu)勢(shì)能力。此階段對(duì)于自閉癥兒童而言仍然是單獨(dú)性游戲，無(wú)交互影響。但是，此階段的關(guān)鍵是能夠引導(dǎo)自閉癥兒童產(chǎn)生基本的實(shí)物概念，以備后續(xù)學(xué)習(xí)之用。

階段4：幼兒彼此互動(dòng)（Child-Child Interaction）。介入期的最后階段是讓兩位幼兒在非結(jié)構(gòu)性的情境中一起游戲。如果沒(méi)有互動(dòng)發(fā)生，再加入較結(jié)構(gòu)性的游戲內(nèi)容。此階段中，教師要勤于觀察、重于引導(dǎo)，抓住游戲過(guò)程中幼兒社會(huì)性交往方面的問(wèn)題，深入分析幼兒在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力水平、材料提供方面的不足，加以合理引導(dǎo)[11]。此階段自閉癥兒童會(huì)應(yīng)用到前一階段學(xué)習(xí)過(guò)的概念，并且能夠有效應(yīng)用是該階段的關(guān)鍵。研究者試圖通過(guò)幼兒間的彼此互動(dòng)，來(lái)激發(fā)自閉癥兒童的溝通能力。

綜上所述，通過(guò)主客體的相互作用，借助有效的游戲形式，促使自閉癥兒童從獨(dú)立游戲發(fā)展到參與合作性游戲，有效的激發(fā)自閉癥兒童的語(yǔ)言能力，幫助自閉癥兒童建立概念，激發(fā)溝通欲望，并最終實(shí)現(xiàn)掌握語(yǔ)言運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

四、學(xué)習(xí)效果與分析

經(jīng)過(guò)一年的學(xué)習(xí)之后，研究者在經(jīng)過(guò)為期半年的觀察以及記錄，再次使用PEP診斷工具對(duì)案例進(jìn)行評(píng)估，以測(cè)評(píng)案例語(yǔ)言能力的發(fā)展水平是否有進(jìn)步，甚至是否存在倒退現(xiàn)象。

表1　小明干預(yù)效果的差異性比較

表1的結(jié)果顯示小明的干預(yù)效果中，基線(xiàn)期與介入期相比差異顯著（t=-8.000，df=2，P＜0.05）；介入期與維持期相比無(wú)顯著性差異（t=-1.928，df=2，P＞0.05）；基線(xiàn)期與維持期相比無(wú)顯著性差異（t=-3.986，df=2，P＞0.05）。

研究結(jié)果說(shuō)明，訓(xùn)練方法有助于小明的語(yǔ)言干預(yù)，并且收效良好，而且干預(yù)后的維持期未出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，說(shuō)明訓(xùn)練方法具有較好的持續(xù)性。

表2　小剛干預(yù)效果的差異性比較

表2的結(jié)果顯示小剛的干預(yù)效果中，基線(xiàn)期與介入期相比差異顯著（t=-5.288，df=2，P＜0.05）；介入期與維持期相比無(wú)顯著性差異（t=-0.125，df=2，P＞0.05）；基線(xiàn)期與維持期相比無(wú)顯著性差異（t=-4.556，df=2，P＜0.05）。

研究結(jié)果說(shuō)明，訓(xùn)練方法有助于小剛的語(yǔ)言干預(yù)，并且收效良好，而且干預(yù)后的維持期未出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，說(shuō)明訓(xùn)練方法具有較好的持續(xù)性。

表3　小陳干預(yù)效果的差異性比較

表3的結(jié)果顯示小陳的干預(yù)效果中，基線(xiàn)期與介入期相比差異顯著（t=-5.196，df=2，P＜0.05）；介入期與維持期相比無(wú)顯著性差異（t=-3.665，df=2，P＞0.05）；基線(xiàn)期與維持期相比無(wú)顯著性差異（t=-3.813，df=2，P＞0.05）。

研究結(jié)果說(shuō)明，訓(xùn)練方法有助于小陳的語(yǔ)言干預(yù)，并且收效良好，而且干預(yù)后的維持期未出現(xiàn)倒退現(xiàn)象，說(shuō)明訓(xùn)練方法具有較好的持續(xù)性。

五、教育建議

研究者根據(jù)上文分析所得出的研究結(jié)論，并且結(jié)合主客體互倚模型提出了以下幾項(xiàng)有針對(duì)性的教育建議。

（一）增加同伴支持

隔離的環(huán)境會(huì)限制自閉癥兒童從同伴中學(xué)習(xí)正常的活動(dòng)和行為，融合性的環(huán)境為自閉癥兒童與常態(tài)兒童提供了在行為及語(yǔ)言方面的互動(dòng)機(jī)會(huì)，藉此增進(jìn)彼此的行為及語(yǔ)言能力。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，接受融合教育的特殊學(xué)生，與同伴和教師間有較佳的互動(dòng)[12][13]1-2[14]。但是，這種融合并不是把自閉癥兒童從隔離的環(huán)境帶出來(lái)而已，而是要強(qiáng)調(diào)給予相同的心理、物理、社會(huì)各方面的機(jī)會(huì)。所以，在包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境中，自閉癥兒童需要同伴的支持。

（二）提供非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)

以往的課程設(shè)置或?qū)W習(xí)內(nèi)容都帶有較為強(qiáng)烈的結(jié)構(gòu)性，其目的就是希望能夠幫助自閉癥兒童建立學(xué)習(xí)的行為和固定的行為模式。其實(shí)，建立的過(guò)程就是塑造，塑造本身就是缺乏認(rèn)知參與，只會(huì)導(dǎo)致行為更加的刻板和機(jī)械化。所以，在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，應(yīng)該提供直接性的學(xué)習(xí)。直接性的學(xué)習(xí)，不僅是為自閉癥兒童提供從同伴中習(xí)得互動(dòng)技巧的機(jī)會(huì)，更重要的是幫助自閉癥兒童在正常的環(huán)境下以自然的方式來(lái)學(xué)習(xí)[15]。通過(guò)真實(shí)的環(huán)境引導(dǎo)，讓自閉癥兒童發(fā)現(xiàn)其所想做、想學(xué)、以及不能做的事情。

（三）提供更多選擇的機(jī)會(huì)

以往的學(xué)習(xí)環(huán)境往往是隔離式的，限制經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的獲取，甚至?xí)?dǎo)致二度障礙，局限特殊學(xué)生選擇和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)[13]1-2。所以，應(yīng)該為自閉癥兒童創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)去經(jīng)歷學(xué)校、社會(huì)中豐富、多元化的環(huán)境。通過(guò)多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境，增進(jìn)自閉癥兒童對(duì)社會(huì)互動(dòng)模式的熟悉度與適當(dāng)反應(yīng)，以及增長(zhǎng)自閉癥兒童在自然環(huán)境中學(xué)習(xí)該年齡適宜的行為模式。

（四）建立正確的支持態(tài)度

對(duì)適應(yīng)性較佳的自閉癥成人回溯性研究中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)待特殊學(xué)生的接納度是造成整合成功與否相當(dāng)重要的因素，教師的態(tài)度也會(huì)影響同伴對(duì)普通班自閉癥學(xué)生的態(tài)度與接納度[16]。所以，在整個(gè)學(xué)習(xí)支持的過(guò)程中，支持者應(yīng)該報(bào)以積極的態(tài)度，以包融的心來(lái)接受自閉癥兒童的一切，用愛(ài)心積極的引導(dǎo)自閉癥兒童的行為。

總而言之，借助主客體互倚模型建構(gòu)的學(xué)習(xí)支持策略，對(duì)自閉癥兒童的學(xué)習(xí)支持有較好的效果。而整個(gè)學(xué)習(xí)支持的過(guò)程中，最為關(guān)鍵的因素，還是環(huán)境的建立與支持的參與。良好的包容性、非限制性的學(xué)習(xí)環(huán)境與充滿(mǎn)愛(ài)心和責(zé)任心的支持團(tuán)隊(duì)，對(duì)于自閉癥兒童學(xué)習(xí)行為的建立有較好的促進(jìn)作用。因此，在后續(xù)的相關(guān)研究中，以及在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該多多關(guān)注環(huán)境與人員的建設(shè)問(wèn)題。

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（責(zé)編：明茂修責(zé)校：明茂修）

A Comparative Analysis to Learning Support Effect of Autistic Children Language Barrier——Based on Subject and Object of Intimacy Model

LIAN Xiang
（1.Primary Education Department of Quanzhou Preschool Education College，Quanzhou, Fujian362000,China;2.Faculty of Education,City University of Macau,Macau00853,China）

The researchers with the aid of subject and object of intimacy model,three cases of children with autism one-year intervention training.Intervention training including baseline period and stage intervention,maintain three stages.Researchers SPSS19.0 statistical software for the three case in different stages are compared,and the differences,according to the results of three cases case stage at baseline and participation, there are differences between;Individual differences between the baseline period and maintenance period, shows that with the help of subject and object of intimacy model constructed language intervention method has good effect for autistic children language barrier,and no degradation phenomenon.

Autistic Children;Language Barrier;learning Support

G764

A

2096-0239（2016）05-0060-06

2016-03-16

福建省教育廳2015年度中青年教師教育科研項(xiàng)目“自閉癥兒童心路成長(zhǎng)的過(guò)程與反思研究”，項(xiàng)目編號(hào)：JAS151065。

連翔（1983-），男，黑龍江牡丹江人，泉州幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校初教系講師，澳門(mén)城市大學(xué)教育學(xué)院在讀博士研究生。研究方向：自閉癥個(gè)案的學(xué)習(xí)支持。