劉卉 楊洪

摘要：語言是人類認知的有機組成部分，處于語言單位中最高層次的語篇更能反映人類的認知過程。本文以認知語篇學(xué)為理論依據(jù)，在教學(xué)實踐中對建立在學(xué)生認知主體之上的英語語篇教學(xué)模式進行了有效性研究，旨在幫助學(xué)生提高語篇建構(gòu)能力。

關(guān)鍵詞：認知語篇學(xué)；語篇建構(gòu)；教學(xué)模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）48-0217-02

一、引言

學(xué)生在實際生活中接觸到的聽、說、讀、寫、譯的材料通常都是以語篇的形式存在的，構(gòu)建語篇能力已成為大學(xué)英語教學(xué)的新目標。國內(nèi)外學(xué)界從不同視角對語篇教學(xué)模式進行了研究，這些研究主要集中在教學(xué)策略、語言輸入或者輸出模式、語篇的銜接與連貫、主位推進模式以及圖式理論等方面，卻鮮有將輸入和輸出結(jié)合起來進行全面研究的。事實上，語篇分析和建構(gòu)過程伴隨著復(fù)雜的概念、范疇、推理等一系列認知行為，本文試圖對建立在學(xué)生認知主體之上的語篇建構(gòu)教學(xué)模式進行有效性研究，以求優(yōu)化語篇教學(xué)效果。

二、認知語篇學(xué)的適用性

“語言是人類認知的有機組成部分”，“在語言單位中位于最高層次的語篇是人們在交際中使用的語言表達，是真正活的語言現(xiàn)象，更能反映人類的認知過程”。認知語篇學(xué)通過在認知模式中尋找語篇的生成與理解的心智表征的對應(yīng)物，為語篇的生成和理解提供更為合理的解釋?！罢Z篇屬于語言使用事件，具有情景性，其情景性主要涉及使語篇與某一話語情景相關(guān)的諸多因素，這些因素就是語境，是語篇分析的關(guān)鍵”。由語篇的參與者因素派生而來的語境通常被稱為認知語境，是認知語篇學(xué)依賴的支點。處于不同層次的語篇性的七個標準中，連貫性處于相對銜接性和信息性這兩個標準更高的層次，銜接性和信息性只是語篇取得連貫的兩種手段；而語篇性的另外四個標準則被視為語境因素，為語篇取得連貫性提供紐帶。這也是Cook將連貫性視為語篇生成和理解的基礎(chǔ)，以及認知語篇學(xué)研究的中心問題的原因所在。實際上，語篇創(chuàng)造者是順應(yīng)人的認知規(guī)律來創(chuàng)造語篇的，語篇連貫不僅僅只是傳統(tǒng)的語句之間的銜接連貫，還要能夠?qū)⒖陀^現(xiàn)實和主觀意象之間形成關(guān)聯(lián)。語篇連貫既是一種心理現(xiàn)象，也是一種社會現(xiàn)象，語言內(nèi)因素和語言外因素都是其至關(guān)重要的元素。所以，在語篇建構(gòu)教學(xué)中要重視實現(xiàn)語篇連貫的語言形式本身所發(fā)揮的引發(fā)作用，在理解和掌握語篇語言內(nèi)容和語言特點的基礎(chǔ)上，將語篇的內(nèi)在連貫和外在連貫結(jié)合起來，形成多維度的連貫分析，深化對語篇結(jié)構(gòu)的把握，提高其語篇建構(gòu)能力。

三、語篇建構(gòu)教學(xué)模式

語篇研究的核心是“人”，探索一定語境下人們使用語言交際的連貫性的共有特征和規(guī)律成為語篇分析的重要任務(wù)之一。在認知語境視閾下，作者通過構(gòu)建語篇表達自己的態(tài)度，與語篇接受者分享信息，語篇接受者在文本明示信息的基礎(chǔ)上判斷和推理其隱含信息，進而解讀語篇。鑒于語篇與認知經(jīng)驗、語篇連貫及互動體驗之間的密切關(guān)系，語篇建構(gòu)教學(xué)模式應(yīng)該建立在學(xué)生的知識水平和認知基礎(chǔ)上?；陂喿x與寫作相對獨立又相互依賴、相輔相成的關(guān)系，采用將閱讀與寫作教學(xué)緊密結(jié)合的體裁教學(xué)法，以大學(xué)英語讀寫課為例，具體的教學(xué)模式實施策略主要分為以下幾個階段。

第一階段是語篇解構(gòu)的準備階段。語篇解構(gòu)的實質(zhì)是讀者實現(xiàn)語篇信息與背景知識的吻合，閱讀的交際功能才能得以實現(xiàn)，因為任何語篇只是創(chuàng)造者與接受者交流理解的媒介。因此，課前通過布置任務(wù)讓學(xué)生搜集和整理與課文內(nèi)容相關(guān)的背景知識，通過口頭陳述的形式在課堂上進行分享，幫助學(xué)生拓寬知識面，為語篇分析做好準備。同時，要求學(xué)生撰寫一篇與課文體裁相同的作文，目的是為下一階段的對比分析準備素材。

第二階段是語篇建構(gòu)。語篇建構(gòu)教學(xué)以學(xué)生的背景知識為基礎(chǔ)，發(fā)揮學(xué)生的認知主體性，通過采取從討論到分析再到評價這些師生互動的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生解讀不同體裁的語篇。首先，從課文的主題和結(jié)構(gòu)入手，通過體裁分析和圖式分析，要求學(xué)生解讀和掌握課文的體裁模式和語類結(jié)構(gòu)步驟，以及各步驟的論證方法，從宏觀的角度把握語篇。讓學(xué)生將自己的作文與課文進行圖式結(jié)構(gòu)的對比分析，找出自己論述方式上的差異與不足，可以起到強化課文及此類語篇的體裁模式和圖式結(jié)構(gòu)的作用。深入分析篇章模式的同時，解析實現(xiàn)這一體裁的文體風(fēng)格的語言特點，尤其是實現(xiàn)語篇連貫和銜接的手段。此學(xué)習(xí)過程仍然以語篇整體理解為前提，以認知語境下的實際運用為指導(dǎo)，以今后的語篇創(chuàng)作為目標。最后，引導(dǎo)學(xué)生分析語篇的交際目的，這是語篇創(chuàng)作的根本，從某種程度上來說，它制約著整個語篇的建構(gòu)。在分析過程中，教師通過激活學(xué)生的知識經(jīng)驗和認知心理圖式，讓學(xué)生在把握語篇的明示信息的基礎(chǔ)上做出合理的假設(shè)、提取和推理，進而理解語篇。綜上所述，這一階段的教學(xué)目的是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注構(gòu)成課文體裁的句法層面、語篇層面和交際層面的細節(jié)要素，學(xué)會分析和解讀體裁要素，從而為下一階段的語篇建構(gòu)打基礎(chǔ)。

第三階段是語篇建構(gòu)。語篇建構(gòu)教學(xué)目的在于鼓勵學(xué)生運用掌握的語篇建構(gòu)策略創(chuàng)作語篇，要求學(xué)生摹仿課文的圖式結(jié)構(gòu)重寫在語篇建構(gòu)的準備階段的那篇作文，以此強化對這一語篇體裁特征的認識和應(yīng)用。當(dāng)學(xué)生掌握幾種不同體裁的語篇特征后，可選擇一種與課文體裁不同的類型，讓學(xué)生創(chuàng)作出交際目的不同的新語篇，要求語篇的內(nèi)容與原語篇保持一致，比如將議論文體轉(zhuǎn)換成演講稿的體裁，這樣可以讓學(xué)生體會不同的交際目的對語篇的構(gòu)建以及語言形式的制約作用。最后，采用師生互動的方式以小組為單位進行評講，強化學(xué)生對體裁特征和語篇連貫的認知能力。

四、語篇建構(gòu)教學(xué)模式的有效性研究

本研究以人文學(xué)院的2014級兩個班共120名學(xué)生為對象，將采用語篇建構(gòu)教學(xué)模式的班級作為實驗班（60人），不采用這一教學(xué)模式的為普通班（60人），實驗課程為“英語讀寫課”，由同一名教師擔(dān)任教學(xué)任務(wù)，始于2014年9月，2015年6月結(jié)束。研究過程中采用兩套試卷對學(xué)生進行閉卷測試，分為前測和后測，分別在實驗實施前和實驗的最后一周進行。兩套試卷均以大學(xué)英語四級水平的難易程度為標準，內(nèi)容包括一篇完形填空、一篇閱讀理解和一篇命題作文。其中，前兩項的考查形式為選擇題，每項10分，總分值為20分，旨在測試學(xué)生的語篇輸入能力；寫作部分為20分，通過對作文的體裁模式、篇章連貫性等方面進行評價，測試學(xué)生的語篇輸出能力。前測與后測的成績對比如下。

數(shù)據(jù)顯示普通班和實驗班學(xué)生的語篇輸入與輸出測試成績均有明顯進步，實驗班尤為突出。可見，讀與寫之間具有正向影響，驗證了語篇建構(gòu)教學(xué)模式的有效性：第一，有助于培養(yǎng)學(xué)生的體裁認知能力。學(xué)生通過掌握分析語篇圖式結(jié)構(gòu)的方法和語篇建構(gòu)模式，具備洞察語篇交際目的的能力，進而能夠理解并創(chuàng)作出符合特定體裁慣例的各種語篇，切實提高了英語的實際應(yīng)用能力。第二，有助于增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。語篇建構(gòu)教學(xué)模式強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生自己觀察、發(fā)現(xiàn)、摹仿和總結(jié)體裁知識時注重發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，強化了學(xué)生的認知主體意識。

參考文獻：

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