海麗素

【摘 要】文化與人格學(xué)派從產(chǎn)生起就關(guān)注文化與人格的關(guān)系，受精神分析學(xué)的影響從兒童教養(yǎng)方式著手探討文化為個(gè)人所接受的過(guò)程，群體人格的形成。卡迪納和林頓等研究者則對(duì)早期文化與人格理論進(jìn)行了修正，在研究文化與人格時(shí)，加入了社會(huì)的制度性因素。綜述文化與人格學(xué)派的研究，結(jié)合我國(guó)當(dāng)前的教育問(wèn)題，本文提出幾點(diǎn)對(duì)教育的啟示：應(yīng)重視家庭教育對(duì)促進(jìn)兒童人格養(yǎng)成的重要作用；重視性別角色社會(huì)化的過(guò)程；創(chuàng)造共同學(xué)習(xí)的教育模式；開展科學(xué)的性教育；少數(shù)民族教育應(yīng)避免將同一民族的教育對(duì)象看做同一人格類型。

【關(guān)鍵詞】文化與人格學(xué)派；兒童教養(yǎng)方式；教育啟示

文化與人格學(xué)派誕生于20世紀(jì)二十年代，二戰(zhàn)后迅速發(fā)展，至今仍有一定的影響。其代表人物有卡迪納（A.Kardiner，1891-1981）、林頓（R.Linton，1884-1953）、本尼迪克特（R.Benedict，1887-1948）、瑪格麗特.米德（M.Mead，1901-1978）等人。“文化與人格”學(xué)派稱謂繁多，如文化與基本人格學(xué)派、心理人類學(xué)派、民族心理學(xué)派等。

一、文化與人格學(xué)派的主要研究

對(duì)文化與人格關(guān)系的研究是與博厄斯的認(rèn)識(shí)分不開的，他認(rèn)為，決定人類行為習(xí)慣的不是遺傳因素，而是文化因素。他在《原始人的心理》（1911）一書中，明確提出了文化決定論。他認(rèn)為人類之所以有各種不同的行為模式，不是由其生物特性決定的，而是由各自獨(dú)特的文化背景決定的，強(qiáng)調(diào)文化對(duì)人格的決定作用。

社會(huì)或文化是行為的產(chǎn)物，由人創(chuàng)造且傳遞下去，沒(méi)有了人，社會(huì)和文化都不存在。因此，要想對(duì)社會(huì)文化的全貌作深入的了解，就必須深入研究文化如何經(jīng)由個(gè)人而存在，又如何經(jīng)由個(gè)人的學(xué)習(xí)、接受等心理過(guò)程而持續(xù)傳遞下去的問(wèn)題。

（一）從兒童教養(yǎng)方式著手研究文化對(duì)人格的影響

20世紀(jì)20-30年代年代是文化與人格研究的興盛時(shí)期，許多心理學(xué)家、文化人類學(xué)家、精神病理學(xué)家活躍在這一領(lǐng)域。一些人類學(xué)者認(rèn)為，人的行為個(gè)性在童年早期就形成了。因而很重視兒童教養(yǎng)方式的研究。弗洛伊德的精神分析理論為此時(shí)的研究提供了理論支持。它隱含著這樣一種假設(shè)，即源于一定文化價(jià)值觀的兒童教養(yǎng)方式對(duì)人格塑造起著重要作用，因此每種文化中都有相似或模式化的人格特征。

（二）從社會(huì)與文化、人格的關(guān)系來(lái)研究基本人格結(jié)構(gòu)

兒童教養(yǎng)方式或社會(huì)化方式對(duì)人格形成的影響到底達(dá)到什么程度，同樣的社會(huì)化方式所產(chǎn)生的人格構(gòu)成真是劃一而無(wú)差異的嗎？

20世紀(jì)40-50年代，已有人類學(xué)者意識(shí)到，群體人格和兒童養(yǎng)育理論無(wú)法解釋文化內(nèi)部人格的差異。他們還看到，把人格形成全部歸結(jié)于兒童養(yǎng)育模式，會(huì)導(dǎo)致人類學(xué)者對(duì)其他制度性因素的忽視。為了克服理論的缺陷，卡迪納（Abram Kandiner，1891—1981）提出了基本人格結(jié)構(gòu)理論。

文化與人格學(xué)派對(duì)文化與人格關(guān)系的研究和建立的諸多理論，標(biāo)志著文化人類學(xué)界已經(jīng)脫離了對(duì)心理學(xué)的簡(jiǎn)單引用和驗(yàn)證階段，走向了獨(dú)立發(fā)展的道路。20世紀(jì)60年代文化與人格學(xué)派改稱為心理人類學(xué)。通過(guò)對(duì)文化與人格研究的假設(shè)進(jìn)行考察，心理人類學(xué)家提出了新的見(jiàn)解：個(gè)人在行為上的差異僅僅是由場(chǎng)景決定的，而不能超越場(chǎng)景進(jìn)行寬泛的概括。早期兒童養(yǎng)育實(shí)踐本身對(duì)成年后的性格并沒(méi)有預(yù)設(shè)性的重要意義；情境的比較能力與文化變量是反相關(guān)關(guān)系，因此不能用個(gè)人差異研究的方法來(lái)解釋文化的差異。

二、文化與人格學(xué)派的研究對(duì)我國(guó)教育的啟示

文化與人格學(xué)派對(duì)文化與人格的諸多研究，不僅在人類學(xué)研究文化多樣性上的意義重大，對(duì)于當(dāng)今我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)也有諸多啟示。

（一）重視家庭教育對(duì)促進(jìn)兒童人格養(yǎng)成的重要作用

“文化與人格”學(xué)派的眾多研究表明，文化多樣性是造成人格差異的主要原因，家庭氛圍及兒童的教養(yǎng)方式對(duì)人格的形成起著重要的作用。因此營(yíng)造良好的家庭教育環(huán)境與文化氛圍就變得至關(guān)重要。

（二）重視性別角色社會(huì)化的過(guò)程

關(guān)于性別角色及其差異的傳統(tǒng)看法認(rèn)為，男女兩性不同的心理活動(dòng)和行為舉止是由各自所具有的不同生理結(jié)構(gòu)決定的，所以，人類社會(huì)男女不同的人格特征和社會(huì)行為模式具有生物學(xué)上的普遍性。

（三）創(chuàng)造共同學(xué)習(xí)的教育模式

當(dāng)今社會(huì)，已經(jīng)進(jìn)入了成人與青少年相互學(xué)習(xí)、共同發(fā)展、平等相待的歷史時(shí)期，即米德所說(shuō)的“同塑文化”時(shí)期，并將繼續(xù)向后塑型文化類型發(fā)展變化。在這種文化轉(zhuǎn)型過(guò)程中，傳統(tǒng)的互動(dòng)關(guān)系發(fā)生了動(dòng)搖，成人與孩子幾乎面對(duì)的是同一起跑線。今天的孩子成長(zhǎng)在一個(gè)開放的環(huán)境里，他們所接受的教育是多向的，獲取知識(shí)的途徑是多樣的，在他們身上蘊(yùn)藏著影響成人世界的潛能，孩子們將自己的興趣、愛(ài)好、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理念反哺給成年人己經(jīng)成為必然，這是社會(huì)進(jìn)步的一種標(biāo)志。我們所處的這個(gè)時(shí)代需要終身學(xué)習(xí)。作為教師、父母應(yīng)該接受這個(gè)事實(shí)，主動(dòng)地調(diào)整互動(dòng)方式，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育模式，確立終身學(xué)習(xí)的理念。

（四）開展科學(xué)的性教育

米德在薩摩亞的研究發(fā)現(xiàn)，青少年無(wú)性方面的顧忌，不感到性的壓抑。薩摩亞對(duì)性行為的寬松雖然不能照搬到文明社會(huì)，但薩摩亞人用自然、平靜、坦蕩的正面態(tài)度對(duì)待性，不回避性的問(wèn)題，使青少年心理發(fā)展平穩(wěn)過(guò)渡，這是值得借鑒的。

由于我國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)性的問(wèn)題諱莫如深，成人往往對(duì)性采取回避的態(tài)度，如果孩子問(wèn)起有關(guān)性的知識(shí)，家長(zhǎng)往往不是正面回答，而是持保密態(tài)度，或閃爍其詞或捏造事實(shí)騙孩子。家長(zhǎng)的回避使孩子對(duì)性增加了神秘感、羞恥感，對(duì)青春期的性沖動(dòng)感到困惑、窘迫、恐懼，甚至設(shè)法隱瞞和控制，而性沖動(dòng)并不會(huì)因此而減弱或消失。相反，隨著孩子性器官的發(fā)育成熟，性沖動(dòng)越來(lái)越頻繁，使青少年常處在既想控制性沖動(dòng)但又難以控制的矛盾中，長(zhǎng)此以往，容易導(dǎo)致心理疾病。如果成人以科學(xué)的態(tài)度正面對(duì)待性教育，那么孩子也能從小消除性的神秘感，坦然對(duì)待性問(wèn)題。

三、結(jié)語(yǔ)

隨著二十世紀(jì)后期人類學(xué)思潮的愈加繁榮，文化與人格學(xué)派的研究似乎在漸漸式微。但回顧該學(xué)派在文化人類學(xué)史上的作用和地位，結(jié)合當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，我們應(yīng)看到文化與人格學(xué)派的理論對(duì)于回應(yīng)當(dāng)今的教育問(wèn)題仍有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]Anthony Wallace：Culture and Personality（2nd Edition），New York，Random House，1970.