高晶晶

摘 要 歸因作為一種社會認知，在生活的各個領域都起著重要作用，尤其是對教育領域的影響最為深遠。通過梳理相關文獻，具體闡述了信息、信念和動機三個前因變量對歸因的影響以及歸因對后繼行為的作用，并據(jù)此提出了三點教育建議，希望有助于學生對學習行為作出正確合理的歸因，進一步提高學習成績。

關鍵詞 行為歸因；前因；后果；教育啟示

分類號 G442

1 歸因的概念

歸因就其字面意義來說，指的是“原因的歸屬”，即將某個行為或事件的結果歸于某種原因，具體來說是指個體對他人或自我的行為及行為原因的知覺和分析，即對這些行為所進行的因果解釋。可以說歸因是一種過程，是對他人或是自己的行為或事件的結果進行分析的過程（丁立平，張金海，2003；劉永芳，2010）。

其實早在1958年，Heider就在其著作《人際關系心理學》中提出，“歸因”即為歸因者 “根據(jù)觀測線索推測一般意義上的穩(wěn)定的心理特質”，他認為個體行為的產生必有原因，這些原因或取決于客觀環(huán)境，或取決于主觀條件。后來經(jīng)過眾多學者的不斷研究，這一理論已愈加豐富具體。其中影響較深遠的有Jones和Davis（1965）的信息推斷理論、Kelley（1967）的共變信息理論、Weiner（1972）的動機歸因理論。這些理論具有一個共同的特點，它們都把個體看作是樸素的科學家，認為個體在生活中所進行的歸因活動就像科學家尋找某種現(xiàn)象產生的原因那樣，要嚴格按照一定的推斷規(guī)則，有邏輯地、謹慎嚴密地進行。

在眾多的歸因研究中，研究者們將歸因研究大致分成了兩部分，即前因和后果。前因關注的是導致個體將某一特定事件歸屬于某種特定原因的因素；后果則關注歸因的效果及作用，即不同的歸因會引起個體情緒和行為的哪些變化（Kelley & Michela，1980；劉永芳，1995）。這樣就粗略劃分出了“歸因理論”和“歸因的理論”，具體可用下面模式表示：

2 歸因的影響因素

2.1 信息對歸因的影響

在Kelley（1967）的共變信息理論中著重強調個體對行為原因的推斷主要依賴于三種信息，即區(qū)別性（distinctiveness），行為者對不同的刺激或事件作出相同反應的程度；一致性（consensus），在相同情境中行動者的行為與多數(shù)人是否一致；一貫性（consistency），在任何情境或任何時候行為者都對同一刺激物作出相同的反應，也就是行動者的行為是否穩(wěn)定持久。不同的信息組合會導致不同的歸因：面對高區(qū)別性、高一致性和低一貫性信息，個體傾向于作出刺激歸因；高一貫性、低區(qū)別性和低一致性信息容易導致個人歸因。馬偉軍（2010）通過實驗發(fā)現(xiàn)，低一致性、高一貫性、低區(qū)別性行為事件被歸于內因，而高一致性、低一貫性、高區(qū)別性行為事件被歸于外因。總之，信息是通過不同的加工方式而影響歸因，這些加工方式起作用的條件各不相同，這也是Kelley（1967）歸因理論中的核心思想，因為這些信息與行為或事件的原因之間存在著密切的聯(lián)系。

在以往眾多的歸因理論中，雖然每種理論的側重有所不同，但它們都把個體看作是樸素的科學家，個體根據(jù)一定的信息線索，遵循一定的邏輯規(guī)則，謹慎嚴密地去尋找行為或事件產生的原因（Heider，1958；Jones & Davis，1965；Kelley，1967）。除此之外，這些理論都不置可否地指出情境因素是個體在進行行為歸因時一個重要的方面。當我們對他人進行行為歸因時，總是要將情境中的各種信息先整合歸類，然后再進行判斷。研究者進行因果推理研究的結果表明，個體的行為明顯受到當前刺激內容的影響，尤其很容易在社會情景中對語境或情境進行推理（Canessa et al.，2005）。情境可以影響個體對他人和社會關系的認知，進而產生不同的邏輯推理，而且我們的左腦內側前額葉皮質區(qū)域就是專門負責對情境的適宜性進行加工的（Wakusawa，2007）。后續(xù)的很多研究也都證實了這一觀點（Righart & Gelder，2008；Green，Sedikides，Pinter，& Van Tongeren，2009；劉肖岑，桑標，竇東徽，2011）。

2.2 個體信念對歸因的影響

Kelley（1967）等人的共變信息研究太過理想化，現(xiàn)實生活中很少有人會運用那么復雜的信息加工方式去分析行為事件的原因。所以有研究者提出，過去已獲得的信息在行為事件的因果判斷中也起著重要的作用，這種信息是個體在以往的經(jīng)驗中逐步獲得的，已經(jīng)存在于個體的頭腦中（White，1989；胡清芬，林崇德，2004）。在沒有足夠的信息可供參考的情況下，個體往往都是借助于頭腦中的“因果圖式”進行歸因，即依據(jù)過去的經(jīng)驗建立起來的、關于一定種類的原因如何相互作用產生特定種類結果的信念、概念或觀點、腳本等（Smith & Miller，1979；Hilton & Slugoski，1986）。觀察者能夠通過將有限的信息與頭腦中的圖式進行比較、綜合來理解它，比如“多重充分原因”圖式（MSC）。此圖式在給定的若干個因素中，任何一個因素都能單獨產生同樣的結果，即每一個因素對于產生同一種結果都是充分的條件。根據(jù)這些“因果圖式”，Kelley（1967）還提出了一些歸因原則，例如“打折扣原則”“增加原則”等，且有研究表明個體處理不同類型的行為時所使用的歸因原則也是不同的（Karniol & Ross，1976；Reeder & Brewer，1979）。除此之外，像對行動者的期望、“基本歸因錯誤”、信念對信息加工的影響等研究也都是圍繞這一問題展開的，從中可以得出信念一般是通過幾種方式來影響歸因。在簡單的水平上，人們往往根據(jù)原有的各種原因，設想直接解釋觀察到的結果，有時候也通過把觀察到的結果和期望中的結果進行比較從而得出解釋；在復雜的水平上，人們則按照因果圖式來推論某種原因產生某種結果的可能性。

但其實，近年來圍繞因果推論所進行的研究大部分都是將這兩種信息結合在一起共同作為考察的因素，不同的是，在行為事件的推斷過程中，個體對這兩種信息的利用和處理是有差別的且存在一定的偏重（Fugelsang & Thompson，2000；胡清芬，林崇德，2004）。

2.3 個體動機對歸因的影響

Jones和Thibaut（1958）指出，在因果推斷的過程中，各種動機也在以復雜的方式起著一定的作用。比如自我提高和自我保護的動機、相信自己能有效控制環(huán)境的動機等都會不同程度地影響歸因。比如個體的積極行為，如果進行內歸因就有可能增強自尊，一般出于自我提高的動機，個體往往都會對積極的行為進行內歸因；而對消極行為進行外部歸因，則是出于自我保護的動機以使自尊心免受傷害（Zuckerman，1979；Mezulis，Abramson，Hyde，& Hankin，2004；Ma，2011；馬偉軍，2011）。這種自我增強的動機有助于個體自我系統(tǒng)的發(fā)展及人際關系的優(yōu)化，還有利于人們在群體中獲得成功和較高的社會地位，因此人們常常借助其來保持和抬高自尊（郭婧，呂厚超，黃希庭，陳小靜，2011）。關于能有效控制環(huán)境的動機，可以用Lerne和Miller（1978）的公正世界信念進行解釋。在面對千變萬化的外部環(huán)境時，人們遇到違背公正世界信念的行為就會缺乏自信，喪失對周遭環(huán)境的控制感，此時就會激發(fā)個體想要維護公正并有效控制環(huán)境的動機，進而采取各種應對方式來適應復雜的物理和社會環(huán)境（Maes & Kals，2002）。

這方面的研究大多是圍繞特定結果怎樣被解釋這個問題進行的，即這種結果是以“合理”的信息加工方式得到解釋的，還是受利己動機的促動，以有偏見的方式被解釋的。

3 歸因對行為的作用

Weiner（2000）的研究表明：不同的歸因會影響到責任的推斷，并與一定的情感相聯(lián)系，進而影響到后繼的行為。當行為者對其失敗負有責任時會引起他人生氣的情感，但若行為者不負有責任時則會引起他人的同情，而這些情感會進一步引發(fā)責備或幫助行為。張愛卿等人（2005）研究得出：行為原因的控制性與責任推斷和情感反應有直接的聯(lián)系，并進而對助人意愿有顯著的貢獻。具體而言，行為原因的控制性高→責任高→生氣情感強→同情弱→助人意愿低；相反，行為原因的控制性低→責任低→生氣情感弱→同情強→助人意愿高。夏勉、江光榮（2007）還把責任歸因用于心理求助行為的分析中。結果顯示，無論是主動求助還是沒有求助的被試都傾向于對心理問題進行內部歸因，并進一步推斷自己有責任，但責任推斷不能預測求助行為，而心理問題的可控性可以預測求助行為。其他一些研究也都證明了Weiner的這一觀點（Steins，1999；蔡華儉，伍秋萍，鄧賜平，2008；索濤，馮廷勇，顧本柏，王會麗，李紅，2011）。

除此之外，歸因還常在一些變量間起中介或是調節(jié)作用（Weiner，2000；包翠秋，張志杰，2007；Liepelt，Cramon，& Brass，2008）。黎玉蘭和付進（2013）的研究表明，歸因在自尊與人際寬恕間起部分中介的作用。王靜瓊、張衛(wèi)和朱祖德等（2010）發(fā)現(xiàn)，學習歸因除了能直接預測自主學習外，還作為中介變量在學習環(huán)境適應或自我概念與自主學習之間起作用。王懷勇和劉永芳（2012）發(fā)現(xiàn)，責任歸因在公平感和情感承諾反應之間具有調節(jié)作用。馬皚（2012）在對相對剝奪感與行為反應的關系研究中也發(fā)現(xiàn)，歸因在兩者間起中介或調節(jié)作用。

總之，歸因作為一種社會認知，通過直接或間接的作用對個體的后續(xù)行為產生重要的推動力。它就像是座橋梁，連通了個體的內部心理表征和外部行為，通過引起個體的情感反應和期望水平影響行為動機，繼而影響后續(xù)行為。

4 歸因理論對教育的啟示

歸因理論自提出起就被廣泛地應用于各個領域，其中教育領域的研究最多，主要是正確的歸因能有效地改善和提高學生的學習行為。因此，依據(jù)歸因理論，我們提出幾點教育方面的建議。

4.1 引導學生根據(jù)多種信息線索對學習行為進行歸因

雖然把成敗的原因歸結于努力會使學生不放棄學習，防止學習積極性的降低，但并不是任何時候、任何學科的學習都能歸因于努力，有些學習上的問題即使再努力也是無濟于事的，反而會給學生帶來挫敗感，尤其是當學生也意識到努力有限度時。周國韜（1988）的調查表明，中學生往往把語數(shù)外的學習成績歸于努力因素，而把體音美的成績歸于能力因素，把理科和社會學科歸于學習內容的難易程度。所以，在任何時候都把學習上的成敗歸于努力并不合適，要讓學生學會根據(jù)多種信息理性地進行歸因。

4.2 使學生樹立積極的學習信念

尤其對于中學生而言，他們往往不能根據(jù)客觀信息準確全面地作出合理的歸因。此時，他們就會根據(jù)頭腦中已有的信念對學習結果進行解釋，如果樹立的是積極的學習信念，那么其對結果的解釋也就越正面，越有利于后繼的學習行為；反之則會挫傷學生的學習積極性。

4.3 培養(yǎng)學生具備高的成就動機

因為高成就動機的學生更多地把失敗結果歸因于缺乏努力；而低成就動機的學生更傾向于把失敗結果歸因于缺乏能力，此時成功的期望和成就行為的強度就會降低，而且當失敗增加時，會降低得更嚴重（向海英，2000；王見明，2005）。因此，培養(yǎng)學生高的成就動機是很有必要的。

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