【摘 要】 本文著眼事關高等教育未來的問題，跨越數字化現(xiàn)狀，展望數字化未來。文章基于愛爾蘭共和國的現(xiàn)行經驗，討論中國和歐洲在慕課時代所面臨的一些問題。文章主張應該考慮人類所面臨的一些更為宏觀的全球性挑戰(zhàn)和社會挑戰(zhàn)，在這個背景下著眼長遠，思考未來高等教育新模式。本文正是建立在這種大局觀的基礎上。具體說來，文章第二節(jié)提出希望我們的高等教育系統(tǒng)和新學習平臺服務什么樣的社會和社區(qū)這個問題，接著討論新技術所促成的各種新學習地點和空間的潛能，尤其是在模糊各種傳統(tǒng)教育界限這個方面。貫穿于這個討論的中心是：技術是被應用于變革性實踐中已達成不同目的還是僅對傳統(tǒng)教與學方法“錦上添花”——這是決策者、機構領導者和教師所必須面對的挑戰(zhàn)。文章最后重溫教育技術史上的一些典型爭論，認為我們需要更加復雜的生態(tài)學理論和視角才能更好地理解我們究竟希望擁有什么樣的未來以及慕課這場最新運動的影響。

【關鍵詞】 愛爾蘭；大規(guī)模公開在線課程（慕課）；學習平臺；爭論；未來

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）10—0005—09

導讀：馬克·布朗教授是本刊國際論壇作者①，原任職于新西蘭梅西大學（Massey University），是新西蘭遠程在線學習領域領軍人物。2014年初，布朗教授應聘于愛爾蘭都柏林城市大學，擔任國家數字化學習研究院（National Institute for Digital Learning， Dublin City University）院長一職，是愛爾蘭首位數字化學習講席教授，負責旨在為校外學生提供一系列在線課程的“都柏林城市大學（互聯(lián)互通）”平臺的開發(fā)，目前還負責都柏林城市大學開放學院（DCU Open Academy）項目的設計和實施，這個新國際慕課平臺是泛歐慕課計劃OpenUpEd的一部分。此外，布朗教授還擔任歐洲創(chuàng)新型大學聯(lián)盟（European Consortium of Innovative Universities）教學創(chuàng)新指導委員會首席教授，歐洲遠程e-learning網絡協(xié)會（European Distance and E-Learning Network）執(zhí)委，2016年被任命為愛爾蘭大學聯(lián)合會（Irish Universities Association）駐“促進高等教育教與學國家論壇”（National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education）委員會代表，也是美國在線學習聯(lián)盟（Online Learning Consortium）在線學習新興領導才能研究院②的導師，目前正積極參與為歐洲大學培養(yǎng)新興領導人才的Empower 在線學習領導才能學院（Empower Online Learning Leadership Academy）的建設項目（這是歐洲遠程教育大學協(xié)會 [European Association of Distance Teaching Universities， 簡稱 EADTU]的一個項目，旨在支持歐洲高等教育機構向混合式教育、在線和靈活教育以及開放教育等新教學模式轉變，給高等教育賦權）。布朗教授的豐碩成果涵蓋諸多領域，包括政策制定、國際化、高等教育社會效益、學習空間、教學發(fā)展、學習成效以及學生學習體驗。布朗教授的工作日程總是排得滿滿的，以2016年上半年為例，他應邀到多個學術會議/教育機構做主旨演講或參加相關學術活動，包括英國倫敦、愛丁堡和米爾頓凱恩斯，匈牙利布達佩斯，奧地利格拉茨，波蘭克拉科夫，埃及開羅，比利時布魯塞爾，美國南本德、鳳凰城、圣地亞哥，丹麥哥本哈根和中國北京以及愛爾蘭國內各地，有些地方還是多次往返。這篇文章是布朗教授在飛機上、在活動間隙以及放棄休息時間完成的，初稿是北京時間上午9點多（都柏林時間凌晨2點多）發(fā)給我，修改稿則是北京時間上午6點多（都柏林時間夜間11點多）發(fā)給我的，由此可見布朗教授令人敬佩的敬業(yè)精神。

本文以提問的形式開篇，提出6個宏觀層面問題，引發(fā)讀者對遠程教育未來、高等教育未來、數字化技術（包括慕課）之于高等教育未來的影響等重大問題的思考，預示文章將著眼未來。文章指出，“歐洲很多國家已經開始對新數字化學習平臺所帶來的挑戰(zhàn)和機遇做出戰(zhàn)略性反應”（新數字化平臺在本文泛指新的數字化學習技術、以數字化技術為媒介的學習平臺乃至數字化學習資源等），比如僅在過去一年半時間里，愛爾蘭頒布了融合數字化技術促進各級各類教育發(fā)展的一系列政策，旨在“彌補目前愛爾蘭數字化學習領域的重大缺陷”，雖然它們更多的是關注現(xiàn)狀。本文的中心是：“以新學習平臺為媒介的高等教育新模式應該服務遠大目標——我們想為子孫后代構建什么樣的高等教育體系?！币虼?，“如果我們把慕課這一類東西當成是解決高等教育問題的靈丹妙藥，以為這些是我們的遠大目標，那么我們很可能要付出代價，即忽視了真正的遠大目標”。

基于此，第二節(jié)指出，我們應該“從全球以及社會所面臨的重大挑戰(zhàn)這個大背景出發(fā)考慮新的和新興的學習平臺（比如慕課）的破壞性潛力”，換言之，發(fā)揮新的和新興技術潛能變革高等教育模式關乎高等教育未來，因此需要“大局思維”，否則難以做到從可持續(xù)發(fā)展視角謀劃未來，達成教育長期促進可持續(xù)發(fā)展的目標。借用未來學家阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）的話，“一切教育都是在為未來做好準備” 。因此，我們必須對高等教育在未來的角色有清楚的認識和準確定位——“我們希望我們的高等教育系統(tǒng)和新學習平臺服務什么樣的社會和社區(qū)？”，要避免只關注高等教育現(xiàn)狀，忽視教育如何促進變革，這樣才能從思想上擺脫技術決定論的藩籬。作者認為，學會做人、學會做事、學會求知、學會共處以及學會變化和變革是教育的五大支柱，有助于我們謀劃教育未來，使圍繞新學習平臺作用的討論更有針對性。

第三節(jié)討論了得益于技術發(fā)展而出現(xiàn)的學習空間新現(xiàn)實（包括物理的、虛擬的、同步的、異步的、課內的和課外的）。新學習形式正在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學方法，然而，“在正式高等教育環(huán)境里，新學習技術的大多數應用仍然是根據教室的物理空間進行設計”，這是典型的技術馴化現(xiàn)象。數字化學習平臺能提供各種學習空間，但是如何發(fā)揮它們的作用則取決于教學法、學習方式和教育環(huán)境。今天的學習環(huán)境包含物理和虛擬兩個空間，我們必須明白虛擬環(huán)境不是為了提供信息給物理世界教室使用而存在的，“如何把不同空間的信息層無縫連接在一起，提升學生學習體驗”是我們所面臨的一大挑戰(zhàn)。新學習平臺能否物盡其用還涉及宏觀層面的問題，即國家對遠程在線教育的政策。20多年前，有學者指出“計算機與教室相遇：教室獲勝”。這是因為技術沒有促使教育實踐發(fā)生根本性變化，因此，如果我們沒有從中得到教訓，更加科學地發(fā)揮新學習平臺的潛能，那么，“傳統(tǒng)意義的教室很可能又一次獲勝”。

文章第四節(jié)重新回顧圍繞新學習平臺對高等教育影響的爭論。從技術本身來講，“每一種技術都既是一個負擔也是一種恩賜；不是非此即彼，而是兩者兼具”?！@是著名傳媒研究學者尼爾·普斯曼20多年前提出的警告。遺憾的是，這一類的爭論往往走極端：要么是對這種影響極盡贊美之詞，要么是批得一無是處。比如，幾十年來，技術革命論（即技術必將引發(fā)教育革命）不絕于耳，近年甚至有人口出“狂言”，斷言慕課是傳統(tǒng)大學的挖墓者。然而，事實又是怎么樣的呢？從本文引用的近年慕課實證研究結果可見，我們潛意識里想把慕課建設成為相對安全或“被馴化”的新學習平臺；“慕課本質上是延續(xù)了高等教育根深蒂固的成規(guī)、常規(guī)和等級制度”，而不是造成顛覆性影響。當然，我們也不能只看眼前影響而忽視技術的長期影響。作者認為，我們不妨從生態(tài)學視角看待技術與教育的關系，“因為各種相互依存的可變因素、事件、認識、態(tài)度、期望和行為一起共同影響學習生態(tài)，所以我們必須在社會實踐這個更大的背景下探索新技術的教育用途”。換言之，在對待技術與教育的關系上，我們要站得更高看得更遠，既要立足現(xiàn)在，更要著眼未來，即“圍繞新學習平臺在塑造未來高等教育系統(tǒng)過程中扮演什么角色思考一些更加根本的問題”。這其實是本文的中心議題。

技術與教育的關系可謂老生常談，似乎一直都是一個公共話題而為內行和外行所津津樂道。然而，毋庸諱言，各種巧舌如簧的高談闊論有炒冷飯之嫌，或是以語不驚人死不休為爭論的最高境界，忽悠他人也忽悠自己。布朗教授在這篇文章中提出，在討論技術的教育用途或技術對教育的影響時，我們不能只治標（聚焦現(xiàn)狀，即馴化技術以服務傳統(tǒng)教育目的）不治本（忽視教育的終極目標——我們想為子孫后代構建什么樣的高等教育體系？新學習平臺在塑造未來高等教育系統(tǒng)過程中扮演什么角色？我們希望我們的高等教育系統(tǒng)和新學習平臺服務什么樣的社會和社區(qū)？）。治本意味著必須從學習生態(tài)的視角對待技術與教育的關系，貌似不言自明的技術決定論不能給教育實踐帶來根本性變革——傳統(tǒng)教室的地位依然巋然不動。技術能在多大程度上促進教育教學發(fā)展？教育教學能在多大程度上促進社會發(fā)展？技術在教育教學促進社會發(fā)展的過程中應該扮演什么角色？尋找這些問題的答案離不開大局思維和未來思考，否則無法擺脫“技術馴化”的局限，甚至有違將技術應用于教育教學中的初衷。

衷心感謝布朗教授對本刊的支持和厚愛！（肖俊洪）

一、引言

遠程教育的未來會是什么樣？到2050年中國的高等教育會是什么樣？傳統(tǒng)大學將如何應對數字化時代？大規(guī)模公開在線課程（Massive Open Online Courses，即MOOCs，以下簡稱“慕課”）能在多大程度上擴大中國高等教育機會？慕課對當下遠程教育模式會造成什么影響？中國需要什么樣的學習方案以滿足國民對高等教育日益旺盛的需求？

雖然我們無法預知未來，但這些都是適時的問題，尤其在慕課時代。根據最近一項研究，中國的慕課主要集中在北京（Wang， 2015）。對于希望提升高等教育新模式（尤其是在政府官員和決策者心目中）的形象和潛力的教育工作者來講，慕課運動從很多方面看都是一個良機。正因如此，作為高等教育現(xiàn)代化高級別小組計劃的一部分內容（High Level Group on the Modernisation of Higher Education， 2014），歐洲很多國家已開始對新數字化學習平臺所帶來的挑戰(zhàn)和機遇做出戰(zhàn)略性反應。以愛爾蘭共和國為例，在剛過去的一年半（18個月）里，愛爾蘭已發(fā)布了《學校數字化戰(zhàn)略（2015-2020）》（Digital Strategy for Schools 2015-2020）（Department of Education and Skills， 2015）、《促進數字化世界高等教育教與學線路圖（2015-2017）》（Roadmap for Enhancement in a Digital World 2015-2017）（National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education， 2015）和《繼續(xù)教育和培訓領域技術促進學習戰(zhàn)略（2016-2019）》（Strategy for Technology-enhanced Learning in Further Education and Training 2016-2019）（Education and Training Boards Ireland/Further Education and Training Authority， 2016）。雖然這些政策舉措有助于彌補目前愛爾蘭數字化學習領域的重大缺陷，但它們顯然比較關注短期目標。

本文擬著眼長遠目標。如果說愛爾蘭等國家的經驗能對中國有所啟示，那就是必須跨越數字化現(xiàn)狀、展望數字化未來。鑒于此，本文第二節(jié)提出涉及國家和機構長遠目標的重大問題，即不管國家還是機構，它們出于哪些長遠目標的考慮對新的、基于數字化技術的高等教育模式進行戰(zhàn)略性投資？這種思路（即著眼長遠目標投資基于數字化技術的高等教育模式）從全球以及社會所面臨的重大挑戰(zhàn)這個大背景出發(fā)考慮新的和新興的學習平臺（比如慕課）的破壞性潛力。本文第三節(jié)擬討論今天學習者擁有新的學習形式（包括時間、地點、內容和方式等方面）這個現(xiàn)實；新學習形式給很多傳統(tǒng)教學方法帶來越來越多的挑戰(zhàn)。新技術模糊了正式、非正式和非正規(guī)學習環(huán)境間的傳統(tǒng)界限，本節(jié)擬分析這種背景下不斷變化的學習地點和空間（比如物理的、虛擬的、同步的、異步的、課內的和課外的）。文章第四節(jié)重溫圍繞新學習平臺對高等教育影響的爭論和對這些影響的過度炒作。本節(jié)從生態(tài)學視角（Brown， 2016a）出發(fā)，提出必須更加深入理解相關研究文獻。貫穿全文的中心是：以新學習平臺為媒介的高等教育新模式應該服務遠大目標——我們想為子孫后代構建什么樣的高等教育體系。如果我們把慕課這一類東西當成是解決高等教育問題的靈丹妙藥，以為這些是我們的遠大目標，那么我們很可能要付出代價，即忽視了真正的遠大目標。

二、跨越當下，謀劃未來

事關高等教育未來的問題需要大局思維，尤其是在當今這個快速變化、充滿不確定性的時代。要討論未來，我們不能不更加深入地思考人類所面臨的一系列錯綜復雜的棘手問題，包括人口增長，解決所有人的溫飽問題，城鎮(zhèn)化進程步伐加快，森林濫伐日益嚴重，貧富國家之間的差距越來越大，以及氣候變化對全球未來所造成的實實在在的威脅等問題。

我們面臨這么多重大挑戰(zhàn)，在這種背景下，致力于構建高等教育新模式的意義自不待言。從很多方面看，世界主要國家（如中國）都必須肩負全球責任，積極探索擴大高等教育機會的新途徑，確保每個公民都能掌握和具備為自己、家庭、社區(qū)乃至全人類塑造一個可持續(xù)未來所必須擁有的知識、技能、態(tài)度和素質。中國的經驗教訓可能對其他發(fā)展中國家富有啟發(fā)意義，因為根據預測，這些國家未來十年對高等教育的需求會迅猛增長。重要的是，我們在討論高等教育新模式和新學習平臺潛力時要著眼未來目標，這樣才能從可持續(xù)發(fā)展視角謀劃未來。

然而對于那些致力于實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標的政治家、決策者和教育機構領導者而言，他們今天面臨的問題之一是社會變化速度如此之快。不管生活在哪一個國家，中國或愛爾蘭，身處一個充滿急劇變化的時代，我們應拿出什么樣的計劃以保證我們的教育能夠長期促進可持續(xù)發(fā)展？雖然要解決這個問題并非輕而易舉，但它使我們意識到，如果要對我們所向往的未來進行遠景規(guī)劃，就必須培養(yǎng)敏捷的領導人、建設具有適應性的機構文化和制訂一套指導原則。更重要的是，這個問題使我們想起蘋果公司創(chuàng)始人史蒂夫·喬布斯（Steve Jobs）的話：“教育的問題不能用技術解決?！保ㄞD引自Oppenheimer， 1997， p.61）

遺憾的是，縱觀正規(guī)學校教育史，新學習平臺加舊教學方法乃是一種常態(tài)。這束縛著我們重新思考各種不同未來的能力。我們不是要培養(yǎng)只能無條件接受未來的新一代，這些人只會“馴化”（tame）最新技術以服務傳統(tǒng)教育目的①；我們需要更多“創(chuàng)造未來的人”，這些人能夠構想和重塑我們所希望的教育未來并將之付諸實施。阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）曾經說過：“一切教育均源于對未來的憧憬，一切教育旨在讓我們憧憬未來。因此，一切教育都是在為未來做好準備，不管是有意還是無意為之。除非我們了解我們正在為之做準備的未來，否則我們可能會給我們的教育對象帶來慘痛傷害?！保═offler， 1974， p.3）

托夫勒的這些話在今天仍然不失現(xiàn)實意義，同時也強調進行未來思考（futures thinking）的重要性。以愛爾蘭當前的政策環(huán)境為例，其關鍵問題不是“我們正在往何處走？”，而是“我們想往何處走？”（National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education， 2014， p. 6）。這個問題對于中國決策者同樣很重要，要求決策者對中國高等教育未來有清楚認識和使命感。比如，在愛爾蘭，這種認識和使命感體現(xiàn)在《國家高等教育戰(zhàn)略（2030）》（National Strategy for Higher Education to 2030）里：“今后幾十年，在把愛爾蘭建設成為一個以創(chuàng)新能力、具有競爭力行業(yè)和持續(xù)保持卓越學術地位著稱的國家和一個以其高品質生活、文化活力和包容性社會結構吸引人們在這里生活和工作的地方這個進程中，高等教育將發(fā)揮核心作用?！保―epartment of Education and Skills， 2011， p.17）

相比之下，中國是如何認識高等教育在未來的角色的？雖然這個問題在很大程度上講應該由中國人回答，但是愛爾蘭的“愿景宣言”表明，高等教育在很大程度上由于受到外部因素影響（包括新學習平臺的破壞性影響）而處于變化之中，然而我們不應把注意力全部集中在高等教育現(xiàn)狀，而應把注意力轉移到教育如何促進變革上（Brown， 2016b）。這樣，圍繞高等教育的討論便能擺脫技術決定論的藩籬，必將轉而思考高等教育未來與具有更寬廣意義的社會意象（social imaginaries）和我們心目中的美好社會間的關系（Morgan， 2013）。換言之，我們希望高等教育系統(tǒng)和新學習平臺服務什么樣的社會和社區(qū)？

我們的大學和高等教育體系在改變生活和社會方面發(fā)揮關鍵作用時認識到這一點非常重要。可以說，不管我們生活在中國還是愛爾蘭，二十一世紀國際教育委員會（International Commission on Education for the Twenty-first Century）提出的“教育四大支柱”（Four Pillars of Education）（Delors， 1996）是思考我們需要什么樣的教育未來的一盞指路明燈或一個很有用的框架。著眼教育促進可持續(xù)發(fā)展這個大目標，學會做人、學會做事、學會求知和學會共處這四大支柱，以及額外增加的第五支柱——學會變化和變革，構成一整套很有價值的指導原則。培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的思想家、具備企業(yè)家素質的學習者（entrepreneurial learners）②和能夠建設更加美好社會的積極公民是一個更深層次的愿景。上述“五大支柱”有助于我們結合這個愿景討論新學習平臺的作用。

三、認識新學習平臺潛能

在這個大背景下，我們可以從學習空間的角度探討新學習平臺的作用。這是因為新技術擴大了學習空間的范圍和用途，而且學生能用于學習目的的空間幾乎沒有物理世界或時間的限制（Hartnett， Anderson & Brown， 2014）。學習空間的兩個方面——空間和時間——影響其作用并引發(fā)一些問題。如，高等教育正式學習的空間在發(fā)生哪些變化？新的虛擬學習空間（如慕課）對傳統(tǒng)物理空間造成哪些影響？我們在多大程度上正親歷更具靈活性的學習空間的發(fā)展？

在計算機應用于教育的初期，不管用于何種目的或采用何種學習方法，計算機在很大程度上局限于在教室使用。一般說來，學生同時同地在一起學習，且是在老師的眼皮底下學習。雖然當時的計算機是體積龐大的臺式機器，但在教室里擺放幾臺計算機不會改變這個物理學習空間，教室里的物理和社會結構安排（structural arrangements）基本保持不變（Hartnett， Anderson & Brown， 2014）。誠如古班（Cuban， 1993）所指出的，“計算機與教室相遇：教室獲勝”。賽爾溫（Selwyn， 2011， p.714）也指出，“雖然過去30年數字化技術已在教室內外得到應用，但當代教與學的基本成分在很大程度上還沒有受到數字化技術浪潮的沖擊”，教育的情況并未發(fā)生變化。

雖然有一些例子表明技術使教育實踐發(fā)生根本性變化，慕課的發(fā)展也在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教室的地位，但是世界各地普遍存在這種我們不愿意看到的現(xiàn)象：在正式高等教育環(huán)境里，新學習技術的大多數應用仍然是根據教室的物理空間進行設計。近年來，硬件和軟件已經有了很大發(fā)展，具有潛在學習用途的設備種類明顯增加，但是，即便如此，技術用于高等教育的情況并未得到改觀。混合式學習的出現(xiàn)（Garrison & Vaughan， 2008），尤其是在高等教育環(huán)境中，意味著我們可以通過有目的地使用數字化技術和提供在線學習體驗提高傳統(tǒng)課堂教學質量，然而，我們不妨把混合式學習看作是“馴化”技術這種努力的延伸。比如，學習管理系統(tǒng)在很多高等教育機構（包括主要遠程教育機構）往往只被當成內容儲存器而飽受批評，因為它們基本上只用于支持傳統(tǒng)儲存式教學或傳輸式教學模式（Brown， Dehoney & Millichap， 2015）。

可是，新學習技術本身幾乎不會對學生學習的正式空間帶來任何變化。的確，有些新技術（比如交互式白板）反而使學習只能在教室里進行，在實際應用中也未能提供新學習空間。當然，隨著虛擬空間與物理空間并存的現(xiàn)象越來越普遍，現(xiàn)代教室這個概念也得到延伸和發(fā)展（Brown， 2005）。從學習的時間和地點這個角度看，現(xiàn)在學生可以按照安排好的時間（即固定時間）參加校園課堂學習，或臨時（即非提前安排好的時間）參加校園課外學習，也可按照安排好的時間在校外參加課堂學習和臨時在校外參加課外學習（如圖1所示）（Hartnett， Anderson & Brown， 2014）。由于有了新技術，目前上述4種形式的學習并存于傳統(tǒng)教育機構中，換言之，在校外學習不再是遠程教育機構獨有或僅限于遠程教育機構。

數字化學習平臺能提供不同學習空間（即滿足不同時間和地點的學習需求），但是如何平衡習得（教學主義教學法）和參與（建構主義教學法）（Sfard， 1998）則取決于教師的決定和根據自己的教學目的對技術進行“馴化”或利用的措施。值得注意的是，教師從教學法角度做出的決定和學生選擇以什么方法參與到學習體驗之中都會導致不同學習結果，雖然用的是相同技術。換句話說，人們對學習體驗的態(tài)度和為自己設置的目標是影響如何使用技術的重要因素。因此，有關具體學習平臺（包括慕課）潛能的以偏概全和籠統(tǒng)之辭往往會引起爭議。

從研究文獻可知，任何新學習平臺的作用均取決于具體教育環(huán)境（這點卻常常被我們忘記）。但有一些新學習平臺的能供性非常豐富和誘人，不管在什么教育環(huán)境下都不會被忽視。比如，移動技術提供了開放學習空間的手段，從而增強物理和虛擬學習空間的能供性。在中小學和大專院校里，學生越來越多使用便攜式電腦，智能移動設備、尤其是無線手提設備（比如iPad和其他平板電腦）具有重新配置物理學習空間（包括學習時間、地點、內容和方式）的潛能。這個例子說明“人的因素”和“機器的因素”都能夠影響任何新學習平臺應用于教育目的的形式。

與非同班同學在線討論則是一個范圍更大或與常規(guī)學習空間不同的空間，有利于持續(xù)交流和信息交換。蘭克希爾和科諾貝爾（Lankshear & Knoebel， 2004， p. 32）認為，對現(xiàn)代學習者來講，學習空間現(xiàn)在已經被“撕裂”成兩個不同的并存空間——物理空間和網絡空間。最理想的情況下，網絡空間能為學習者提供完整的學習空間，比如虛擬世界。當然，這些世界的活動多半是屬于正式學習以外的活動，包括《魔獸世界》這樣的在線游戲。

目前較為傳統(tǒng)的班級仍然呈現(xiàn)我們兩國各自正規(guī)教育體系的特征，在這樣的教育系統(tǒng)中，物理和網絡這兩層空間有必要并存，尤其是當今很多人每天都通過社交媒體環(huán)境（比如新浪微博）進行在線交流，這兩個空間的并存顯得更有必要。從這個角度講，在中國和愛爾蘭，很多人互動和學習的方式都出現(xiàn)了根本性變化，雖然結果喜憂參半。正式學習空間以外的在線互動，尤其是在不存在因特網連接障礙的大城市，越來越成為“新常態(tài)”，但是，一般說來，教師仍然沒有完全掌握利用這些新學習平臺潛力提高學生學習效果的技能。在這方面，慕課正在助力提供一個有利于教學創(chuàng)新的“第三空間”（third space），幫助教師深入了解如何發(fā)揮新學習平臺的能供性。

網絡學習空間的富媒體種類越來越多，由于這種學習空間的出現(xiàn)，傳統(tǒng)課堂互動模式被疊加上一層來自網絡空間的信息。我們所面臨的挑戰(zhàn)是更好地理解如何把不同空間的信息層無縫連接在一起，提升學習體驗。值得一提的是，從學習角度講，虛擬環(huán)境的作用不只是提供信息給物理世界教室使用。理論上，當因特網進入物理世界教室，學生便可離開教室，隨時隨地學習。因此，對21世紀的學生來講，遠程學習越來越成為其學習經歷的一個常規(guī)組成部分。

這點對于中國和愛爾蘭而言是一個悖論，也使兩個國家在政策層面都面臨重大挑戰(zhàn)。就愛爾蘭而言，雖然近年該國努力從更具戰(zhàn)略意義的高度應對新學習平臺的發(fā)展，但現(xiàn)實是，目前很少學生參加遠程在線學習。官方數字顯示遠程在線學習人數不足高等教育學生總數的3%。遠程在線學習的比例如此之低，究其原因，主要是目前愛爾蘭的高等教育撥款模式向傳統(tǒng)校園機構傾斜，這可以說是舊時代的遺產，因為過去人們相信遠程教育不如面授教學。鑒于在線學習現(xiàn)在已被一些世界一流大學所接受，進入了主流，我們的問題是：中國和愛爾蘭兩個國家的政府是否會采取措施開放高等教育機會，使由于工作和家庭的原因而選擇遠程學習、背景更加多樣化而又分散各地的終身學習者能夠獲得接受高等教育機會？這些新學習平臺能提供新的在線學習模式，如果我們不能利用這些機會，那么傳統(tǒng)意義的教室很可能又一次獲勝。

四、重溫圍繞技術的爭論

上一節(jié)最后提到技術與傳統(tǒng)教室之爭，使我們想起教育技術史上一些反復出現(xiàn)的爭論和過度炒作的臆斷。教育技術文獻隨處可見要么聲稱“技術對教育有益無害”要么斷言“技術對教育有害無益”的極端主張。因此，去年一位商業(yè)信息系統(tǒng)教授在《愛爾蘭時報》（The Irish Times）著文聲稱“書本比屏幕好”③也就不足為奇了（Gartland， 2015 October 3rd）。這種斷言最能左右我們的心理，迎合傳統(tǒng)價值觀，即導致人們質疑學生每天在屏幕前面花幾個小時對自己身體健康和長遠發(fā)展是否有好處。這種缺乏依據的斷言和以偏概全之辭有百害而無一利，因為它們把屏幕上所發(fā)生的一切只簡單當作是某一種同質行為或事件。另外，這些言論沒有足夠重視學習環(huán)境；計算機或移動設備不是用途單一的機器，而且教師和學生也不是以統(tǒng)一的方式使用這些技術。

以前人們對于電視和電子游戲的影響也很是擔憂。具有諷刺意味的是，提出這些擔憂的人往往未能恰當舉證，他們把注意力過多集中在技術本身，而他們居然指責所謂數字化革命的支持者只著眼于技術本身！其實，在對待技術與教育的關系這個問題上，因為各種相互依存的可變因素、事件、認識、態(tài)度、期望和行為一起共同影響學習生態(tài)，所以我們必須在社會實踐這個更大的背景下探索新技術的教育用途。誠如薩洛蒙在談到如何理解和開展研究時所指出的：“我們所欣賞的音樂是由交響樂隊演奏的，而不是單純吹長笛就行了?！保⊿alomon， 1990， p.530）

考慮到去年世界各地對經濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）2015年報告《學生、電腦和學習：理清三者關系》（Students， Computers and Learning： Making the Connection）（OECD， 2015）的反應，上述觀點顯得尤為重要。在愛爾蘭媒體上，人們一般把該報告當成證據，用于證明愛爾蘭各地學校計算機數量不足可能是件好事（Humphreys， 2015， September 15th）。然而愛爾蘭的媒體卻有意忽視這份報告的結論：“技術能夠進一步促進優(yōu)質教學，但是即使有好技術，也不意味沒有不好的教學。”（OECD， 2015， p. 17）雖然這僅是計算機應用于學校的一個例子，但這個結論又一次說明圍繞新學習平臺影響的討論不能不考慮教學環(huán)境因素。

經濟合作與發(fā)展組織這份報告及時提醒我們，教師和教育機構領導必須不斷質疑自己對新學習平臺的信心并證明這種信心是對的。從這個意義上講，我們不能對攻擊技術教育用途的言論嗤之以鼻，因為它們挑戰(zhàn)我們的理論，質疑常規(guī)思維，培養(yǎng)批判性自我反思，因此是寶貴的爭論之源。用英國著名戲劇家莎士比亞（Shakespeare）的話來說，“我們的生活是吉兇交織而成的網”（Alls Well That Ends Well， Act 4， Scene 3； cited in Burbules & Callister， 2000）。同樣的，普斯曼（Postman， 1993， p.5）在很多年前就提醒我們：“每一種技術都既是一個負擔也是一種恩賜；不是非此即彼，而是兩者兼具?！笔旰?，奧本海默（Oppenheimer， 2003）用一種中國式危機（即危險和機遇并存）來形容這種關系。

由于我們采納這種“雙焦觀點”（bifocal perspective ），因此我們沒有忘記長期以來人們鼓吹新學習技術會給我們帶來種種好處卻未兌現(xiàn)；對于新學習技術的使用，人們首先是大肆炒作，描繪美好藍圖，最后卻給我們帶來失望（Gouseti， 2010）。雖然一些扎實的元分析顯示新學習技術配上合適的教學法時具有一定潛力（如Bernard， Borokhovski， Schmid， Tamim， & Abrami， 2014； Means， Toyama， Murphy & Bakia， 2013），但文獻中對于最新技術將如何給教育帶來一場革命往往夸大其詞。比如，甚至在出現(xiàn)慕課之前，彼得·德魯克（Drucker， 1997； 轉引自Ehlers & Schneckenberg， 2010， p.1）便聲稱“30年后那些占地龐大的大學校園將成為遺跡。大學不復存在。這種變化如同我們首次使用印刷書本一樣巨大”。同樣，巴伯、唐納利和里茲維（Barber， Donnelly & Rizvi， 2013， p. 9）在那份臭名遠揚的“雪崩報告”（avalanche report）中聲稱“各種因素結合在一起很有可能挑戰(zhàn)20世紀大學范式，徹底把它搗毀。的確，這場雪崩可能把大學范式徹底沖走”。

布爾芬、潘格拉齊奧和賽爾溫（Bulfin， Pangrazio & Selwyn， 2014）在很大程度上不同意這種顛覆性論調，他們分析了慕課的發(fā)展，從中可看出，慕課常被描繪成相對安全或被馴化的新學習平臺；一般而言，這些新學習平臺進一步強化了大學間長期以來地位上的不平等。他們的結論是，雖然慕課運動帶來激進的可能性，但慕課本質上延續(xù)了高等教育根深蒂固的成規(guī)、常規(guī)和等級制度（Selwyn， Bulfin & Pangrazio， 2015）。雖然很多教育工作者僅把慕課當成另一種曇花一現(xiàn)的時尚，我們不妨從阿瑪拉定律（Amara's law）角度看慕課運動：“我們往往高估一種技術的短期影響，卻又低估其長期影響。”（Gammack， Hobbs， & Pigott， 2011， p. 368）

總的說來，時下圍繞慕課在高等教育領域扮演何種角色的研究再次觸發(fā)技術與教育關系的爭論，這些爭論使我們重新思考更加長遠的一些問題，即我們想要為我們的未來建設什么類型的學校、師資隊伍和學習環(huán)境？這些爭論也促使我們思考社會意象這些更大的問題、備選方案和各種更激進的未來，以服務遠大目標（Brown， 2016b）。

五、結束語

有一點是可以肯定的：未來必將與現(xiàn)在不同。雖然到了2050年，不管是在中國還是在愛爾蘭，大學不會被淘汰，但是新學習平臺為傳統(tǒng)學習模式帶來越來越大的挑戰(zhàn)——這種潛力不容置疑。如果能為富有經驗的教師所恰當使用，且配備有與之相適宜的基礎設施，那么最新一波的新學習平臺能有助于教育的開放，向學習者提供種類更加豐富的優(yōu)質學習資源，促進跨越物理和虛擬兩種學習空間的無縫互動，使學生能夠隨時隨地學習，提高專業(yè)發(fā)展效果，支持效率更高、效果更好的教育管治、教育管理和教育行政。除了要看到這些好處和了解數字化現(xiàn)狀以外，我們還必須圍繞新學習平臺在塑造未來高等教育系統(tǒng)過程中扮演什么角色，思考一些更加根本的問題。涉及學習、社會和人類等的本質的一些理論已經過時了，而我們目前的教育愿景又在多大程度上建立在這些過時理論的基礎上？作為教師和教育機構領導者，我們能夠在多大程度上影響技術的未來發(fā)展方向以促進可持續(xù)發(fā)展和更加美好的社會所要求的終身學習？

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收稿日期：2016-06-06

定稿日期：2016-07-08

作者簡介：馬克·布朗（Mark Brown）教授，愛爾蘭都柏林城市大學國家數字化學習研究院（National Institute for Digital Learning， Dublin City University）院長，愛爾蘭首位數字化學習講席教授；曾任新西蘭梅西大學國家教與學中心（National Centre for Teaching and Learning）主任、遠程教育和學習未來聯(lián)盟（DELFA）主任和新西蘭開放、靈活和遠程學習協(xié)會（DEANZ）主席。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責任編輯 郝 丹