黃文龍

每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)完整的獨(dú)立的個(gè)體，每個(gè)學(xué)生都有不同于他人的發(fā)展稟賦、發(fā)展環(huán)境和發(fā)展心理，教師只有把握學(xué)生發(fā)展的差異性，尤其是把握學(xué)生發(fā)展的不同起點(diǎn)、角度和速度，才能更有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而《愚公移山》的教學(xué)，給了我們這方面的啟迪和思考。

一、學(xué)生有不同的發(fā)展起點(diǎn)

由于學(xué)生的年齡、性別的不同，遺傳與家庭環(huán)境的不同，知識(shí)面與價(jià)值觀的不同，家庭教育和社區(qū)熏陶的不同，學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和自主性也不一樣，顯而易見(jiàn)，在同一個(gè)班級(jí)里面，學(xué)生個(gè)體的發(fā)展起點(diǎn)是不一樣的。教師應(yīng)著力抓住學(xué)生的心理、智能和需求三方面的差異來(lái)進(jìn)行引導(dǎo)教育。

1.心理差異。初中階段的學(xué)生進(jìn)入了青春發(fā)育期，處于心理學(xué)上的“危機(jī)年齡”段，心理活動(dòng)容易起伏和動(dòng)蕩，教育得好，學(xué)生的身心發(fā)展就可能非常順利，就能為將來(lái)的進(jìn)一步發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。這個(gè)階段的學(xué)生懂得點(diǎn)兒事理卻又不夠透徹，希望情感意志能夠自我調(diào)控，卻又常常受到外力的影響和支配，情感和意志表現(xiàn)出相對(duì)的脆弱性，他們渴望與成年人有平等交流情感的時(shí)間和空間，希望別人尊重他們的獨(dú)立地位，尊重他們的人格，但他們感受到的往往是忽視和壓抑。盡管初中學(xué)生的心理千差萬(wàn)別，但希望得到教師的鼓勵(lì)和肯定卻是相同的。激發(fā)他們的自信心、培養(yǎng)他們的成功感是教師發(fā)展學(xué)生的重要途徑。

2.智能差異。在《愚公移山》教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生稍作預(yù)習(xí)就能夠背誦，有的則是一個(gè)學(xué)期下來(lái)還背得時(shí)斷時(shí)續(xù)；有的學(xué)生能夠提出關(guān)于“愚公”與“智叟”得名的疑問(wèn)，有的則還把京城氏遺腹子當(dāng)作是愚公的家人；有的能夠通過(guò)“山南水北”來(lái)辨別方向，有的則把“萬(wàn)仞”高山當(dāng)作小丘；有的知道此前曾有關(guān)于愚公該“挖山”還是該“繞道”的國(guó)際大專(zhuān)辯論賽，有的則還以為列子是當(dāng)代作家，諸如此類(lèi)，不勝枚舉。教師不能藐視反應(yīng)遲鈍的學(xué)生，但決不應(yīng)該無(wú)視智能差異的存在。教師應(yīng)該深入了解和分析學(xué)生智力差異的成因，特別是外部因素對(duì)學(xué)生的影響，在課后的作業(yè)和輔導(dǎo)中特別是在課余與學(xué)生的交流中有針對(duì)性地引導(dǎo)和幫助學(xué)生。

3.需求差異。由于外部的影響，尤其是家庭的影響，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感、態(tài)度和價(jià)值觀會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化，因而對(duì)教育教學(xué)的需求也將因人而異。當(dāng)社會(huì)需要知識(shí)、尊重人才時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)像20世紀(jì)80年代初期那樣的全體學(xué)生如饑似渴學(xué)文化的熱潮，當(dāng)社會(huì)出現(xiàn)拜金主義狂潮時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生厭倦讀書(shū)的場(chǎng)景。家庭教育對(duì)孩子的成長(zhǎng)至關(guān)重要，家庭的需求在相當(dāng)大程度上成為學(xué)生努力的方向。而一些學(xué)生可能在教師或同學(xué)或者書(shū)刊媒體的影響下，產(chǎn)生自己的需求。學(xué)生發(fā)展需求的初步確立，直接影響到他對(duì)教育教學(xué)需求的選擇，從而也影響到他對(duì)一名教師或者一門(mén)課程的選擇和判斷。

二、學(xué)生有不同的發(fā)展角度

成年人會(huì)為自己擬訂發(fā)展目標(biāo)，確定發(fā)展方向，在為自己的起點(diǎn)明確定位后，就會(huì)選擇相應(yīng)的發(fā)展角度去進(jìn)行必要的努力。初中學(xué)生的發(fā)展，也有各自不同的角度，教師應(yīng)該特別關(guān)注的，就是學(xué)生發(fā)展的區(qū)域、目標(biāo)和順序的不同。

1.發(fā)展區(qū)域的差異。教師和家長(zhǎng)大多希望學(xué)生在校學(xué)習(xí)能夠全面均衡發(fā)展，全面發(fā)展是可能的，但均衡則是極其困難的，大多數(shù)學(xué)生希望能夠發(fā)展自己的優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目，不想花大量時(shí)間去變強(qiáng)弱勢(shì)項(xiàng)目，所以這往往與教育目標(biāo)、與長(zhǎng)輩的期盼相左。以表達(dá)為例，有人喜歡書(shū)面的，有人喜歡口頭的，還有人喜歡肢體語(yǔ)言的，而會(huì)寫(xiě)的不一定會(huì)說(shuō)，會(huì)說(shuō)的不一定會(huì)比劃表演，會(huì)肢體語(yǔ)言的不一定會(huì)寫(xiě)。語(yǔ)文教師常常陷于兩難境地，學(xué)生的優(yōu)勢(shì)所在你不能不尊重、保護(hù)和激勵(lì)，以期弘揚(yáng)個(gè)性、彰顯才華，學(xué)生的劣勢(shì)所在你不能不想方設(shè)法來(lái)克服、修正和改進(jìn)，以期免于為來(lái)日發(fā)展埋下隱患而貽誤學(xué)生前程。教師雖然無(wú)法為學(xué)生量身打造將來(lái)，卻要擔(dān)憂學(xué)生的將來(lái)是否受制于自己一時(shí)的失誤。

2.發(fā)展目標(biāo)的差異。即便是“年且九十”的愚公，也有自己的人生目標(biāo)，一個(gè)發(fā)展中的中學(xué)生無(wú)論如何更應(yīng)該有自己的人生規(guī)劃。人是有無(wú)限發(fā)展?jié)摿Φ模松偸窃诓粩嗟淖兓l(fā)展中的，對(duì)一個(gè)中學(xué)生來(lái)說(shuō)是什么可能都會(huì)出現(xiàn)的，因此，教師不能斥責(zé)外向?qū)W生的異想天開(kāi)，不能嘲笑學(xué)生發(fā)展的拖泥帶水，不能小覷有志學(xué)生的跛鱉千里。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生勇于為自己設(shè)定目標(biāo)，勇于把自己的目標(biāo)公諸于眾；教師也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)時(shí)間管理，初步擬訂每日目標(biāo)、短期目標(biāo)、中期目標(biāo)、長(zhǎng)期目標(biāo)、人生總體目標(biāo)以及人生終極目標(biāo)；教師還應(yīng)該使學(xué)生知道，生命最重要的組成部分是時(shí)間，擬訂的任何目標(biāo)都應(yīng)該有個(gè)截止時(shí)間，不要寄學(xué)習(xí)或工作的希望于來(lái)日，而應(yīng)該認(rèn)為今天就是最合適的時(shí)機(jī)，并把這樣的看法轉(zhuǎn)變?yōu)榱?xí)慣。

3.發(fā)展順序的差異。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生為自己設(shè)定目標(biāo)，必須明確絕對(duì)不能等待其他人來(lái)給自己定目標(biāo)，只有自我設(shè)定目標(biāo)，才能真正主導(dǎo)自我。當(dāng)目標(biāo)設(shè)定后，很多學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，該做的事情太多了，甚至是樣樣都極其重要，樣樣都迫在眉睫。人們都習(xí)慣于急事先辦，但人們也常常在事后發(fā)現(xiàn)許多急事并非重要的事情，因而必須提醒和指導(dǎo)學(xué)生，“急事”和“要事”不是同一個(gè)概念，與目標(biāo)相關(guān)的才是重要的，才是行動(dòng)日程表上應(yīng)該優(yōu)先進(jìn)行的。就像愚公那樣，移山目標(biāo)一經(jīng)確定，“叩石墾壤，箕畚運(yùn)土于渤海之尾”就是壓倒一切的要事。同理，教師在引導(dǎo)學(xué)生時(shí)，也必須確定人選和順序，相同的任務(wù)由不同的學(xué)生來(lái)完成，行動(dòng)的順序就不一樣。

三、學(xué)生有不同的發(fā)展速度

辦學(xué)者希望每個(gè)學(xué)生得到高質(zhì)量的教育，唯有高質(zhì)量才能說(shuō)明學(xué)校教育的成功，才能說(shuō)明教師教學(xué)的成功。而高質(zhì)量并不僅僅反映在考試的結(jié)果里，也反映在教育教學(xué)的過(guò)程中。教師應(yīng)該盡可能降低重心，盡可能與學(xué)生平起平坐，觀察和了解學(xué)生的發(fā)展情況，更全面更真實(shí)地把握學(xué)生的不同發(fā)展速度，以便于及時(shí)準(zhǔn)確地調(diào)整和控制教學(xué)方法。

1.起伏。無(wú)數(shù)事實(shí)表明，學(xué)生發(fā)展之路不是平坦的，在發(fā)展之路上會(huì)遇到許許多多的波折，發(fā)展速度因此也就不可能是勻速的或勻加速的，所以，起伏是發(fā)展中的一個(gè)常態(tài)。學(xué)生有過(guò)疑問(wèn)，愚公挖山是不可能一帆風(fēng)順的，他與智叟有一個(gè)相似點(diǎn)，就是沒(méi)有用變化的眼光看問(wèn)題?！半m我之死，有子存焉。子又有子，子又有孫”的說(shuō)法就是值得推敲的，愚公憑什么擔(dān)?！白幼訉O孫無(wú)窮匱也”？再說(shuō)，愚公憑什么保證子孫愿意順著他的想法一代代挖山不止？“荷擔(dān)者三夫”中會(huì)不會(huì)有人因?yàn)槌杉伊I(yè)而退出挖山行列，或者因?yàn)榧抑恤[矛盾而中止挖山？一個(gè)被長(zhǎng)期定性了的挖山故事尚且能夠演生諸多變故，學(xué)生發(fā)展起起落落也就不足為奇了。

2.突變。突變是指在極其短暫的時(shí)間里發(fā)生的幅度或頻率巨大的變化，有些甚至是質(zhì)的變化。值得注意的是，任何突變都有其長(zhǎng)時(shí)間的醞釀過(guò)程，就像愚公“聚室而謀”挖山能獲得“雜然相許”那樣，是一家子長(zhǎng)時(shí)間“懲山北之塞，出入之迂也”，所以愚公驟然一呼，全家才會(huì)登時(shí)響應(yīng)，看似突然，其實(shí)醞釀過(guò)程由來(lái)已久。所以教師不必為學(xué)生的突變感到驚訝，而應(yīng)利用長(zhǎng)時(shí)間的積累為學(xué)生的突變做好準(zhǔn)備。值得注意的是，突變既可能變好也可能變?cè)?。夸娥氏二子背走太行和王屋兩座山這個(gè)突變就很能說(shuō)明問(wèn)題，山背走了，“冀之南，漢之陰，無(wú)壟斷焉”，愚公“指通豫南”的愿望瞬間得以順利實(shí)現(xiàn)?？墒沁@兩座山“一厝朔東，一厝雍南”，那里的百姓也要因天降高山的驟然阻隔而出行不便了。因此，教師在促成學(xué)生發(fā)展變化時(shí)，要慎防轉(zhuǎn)變滑向意愿的對(duì)面。

3.停滯。不管優(yōu)生或差生，在某個(gè)科目或某個(gè)階段都可能出現(xiàn)停滯不前的狀況，不僅學(xué)生有這種狀況，教師也有這種狀況。專(zhuān)家們所謂的“彼得高地”就產(chǎn)生在這一層面，不求發(fā)展的則跌入“死亡谷”，求發(fā)展的則可能進(jìn)入“第二高原”。學(xué)生發(fā)展停滯主要有兩種情況：一種是靜止不動(dòng)，表現(xiàn)為猶疑、畏縮、缺乏自信、厭倦學(xué)習(xí)；另一種是原地轉(zhuǎn)圈，表現(xiàn)為有行動(dòng)無(wú)方向，在一個(gè)小圈子里打轉(zhuǎn)。我們知道，任何問(wèn)題說(shuō)到底都是環(huán)境、他人和自己綜合的結(jié)果，因此改變環(huán)境來(lái)創(chuàng)設(shè)合適氛圍，改變自己的思維方式和行為習(xí)慣，都是教師可以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的重要措施?！墩f(shuō)苑·談叢》說(shuō)過(guò)，“知者始于悟，終于諧；愚者始于樂(lè)，終于哀”，這話應(yīng)該給我們以警醒。

學(xué)生之間存在差異，學(xué)生個(gè)體內(nèi)部的各種能力存在差異，因此校園才會(huì)豐富多彩，才給教師發(fā)揮才能留下廣闊的空間。我們可以對(duì)《愚公移山》做出種種解讀，我們也能因?yàn)椤队薰粕健返慕虒W(xué)引發(fā)種種思考，但在發(fā)展學(xué)生上，我們最需要的還是愚公那種鍥而不舍的精神。endprint