龍寶新

（陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062）

美國教師培養(yǎng)項目評價的特點及問題①

龍寶新

（陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062）

教師培養(yǎng)項目（TPP）評價是當(dāng)代美國提升中小學(xué)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。美國TPP項目評價具有兩大顯著特點，即多主體參與、崇尚科學(xué)性。該項目評價的基本格局正是多主體、多標(biāo)準(zhǔn)并行，而評價設(shè)計與評價方法的科學(xué)化則是美國TPP項目評價科學(xué)性的直接體現(xiàn)。當(dāng)代美國TPP項目評價還面臨著諸多挑戰(zhàn)，評價系統(tǒng)的有效性、政治文化的干擾、評價系統(tǒng)自身的合法性、評價結(jié)果的社會認可等，都是制約美國TPP項目評價持續(xù)性的主要瓶頸。美國TPP項目評價的未來發(fā)展態(tài)勢主要體現(xiàn)在三個方面，即加大評價理論攻關(guān)，引導(dǎo)評價系統(tǒng)健康競爭，官方與非官方評價系統(tǒng)走向融通。

教師培養(yǎng)項目評價；特點；問題；態(tài)勢

所謂教師培養(yǎng)項目（Teacher Preparation Program，即TPP），在美國是指教師教育機構(gòu)（包括大學(xué)與商業(yè)化機構(gòu)）對候選教師進行專業(yè)培訓(xùn)，使之具備從事中小學(xué)教育事業(yè)所需要的知識、能力與品性的教師職前訓(xùn)練項目。在20世紀(jì)的美國，TPP項目評價已經(jīng)歷了“目標(biāo)本位”、“課程本位”、“專業(yè)教育知識本位”［1］三個發(fā)展階段，一個相對穩(wěn)定的教師培養(yǎng)項目管理體制初步形成，這就是：各教師教育項目實施是借助教師資格證考試制度來統(tǒng)攝的，項目審批由各州具體管理，項目組織實施以服務(wù)于候任教師獲取教師資格證為中心，全美教師培養(yǎng)項目質(zhì)量不容樂觀。奧巴馬政府頒布《力爭上游》（Race to Top）法案之后，“追求卓越已成為當(dāng)代美國教師教育的發(fā)展取向”［2］，開展競爭性教育項目評價，更成為美國教師培養(yǎng)實踐的常態(tài)化內(nèi)容。

一、美國教師培養(yǎng)項目評價的特點

受國情背景、價值坐標(biāo)、社會要求等因素的影響，美國教師培養(yǎng)項目評價具有諸多特征值得我們關(guān)注。其中，多主體參與與崇尚科學(xué)性是當(dāng)前美國TPP項目評價的顯著特點，特此做以重點探討。

（一）多主體參與

美國TPP項目評價是多主體參與，評價者資格是向一切合法組織與專業(yè)團體開放。只要具備相應(yīng)評價資質(zhì)與能力，任何團體都可以開展項目評估活動，并對整個評估活動承擔(dān)一定責(zé)任。當(dāng)前，美國主要有五類評價主體參與了教師培養(yǎng)項目評估活動，它們分別是聯(lián)邦政府、國家非政府組織評價、州政府、媒體及獨立機構(gòu)和項目組織者自身。這五類評價主體開展教師培養(yǎng)項目評估的范圍、內(nèi)容、任務(wù)與目的具有一定差異。

首先，聯(lián)邦政府TPP項目評價依據(jù)美國《高等教育法》第2款與《力爭上游》法案來進行。前者明確規(guī)定：高等教育機構(gòu)必須向主管部門提交相關(guān)辦學(xué)信息，接受美國政府的評估；后者則將項目評估要求進一步“硬化”，鼓勵各州把項目參與者的學(xué)生成績信息與相應(yīng)TPP項目質(zhì)量評價結(jié)果關(guān)聯(lián)起來。目前，美國聯(lián)邦政府主要開展的是教師培養(yǎng)項目的認證與質(zhì)量評估，評價結(jié)果直接決定著各州TPP項目能否得到聯(lián)邦政府的專項經(jīng)費支持。例如，2011年秋，奧巴馬政府提出的TPP項目評價方案包括：利用增值性評價（VAM，即value added measure）方式來將項目畢業(yè)生執(zhí)教時的中小學(xué)生成績提高情況計入評價得分［3］；依據(jù)參加工作與待業(yè)人員的比例來評價項目質(zhì)量；充分利用對項目畢業(yè)生工作情況及其任教學(xué)校校長的調(diào)查數(shù)據(jù)。這一評價客觀性很強。

其次，全國非政府組織的TPP項目質(zhì)量評估介于行政機構(gòu)評估與項目自評之間，在美國政府與TPP項目之間發(fā)揮著“潤滑劑”作用。盡管該評估與項目認證審批結(jié)果不直接相關(guān)，但一旦得到某一州政府的認可與支持，其評價結(jié)果的重要性隨之劇增。如前所言，目前美國教師質(zhì)量委員會（NCTQ，即National Council on Teacher Quality）、美國教育者認證指導(dǎo)委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation，即CAEP）等教育專業(yè)組織開展的TPP項目評價較有影響力，評估結(jié)果在教育界的認可度相對較高。

再次，美國各州政府對TPP項目的評估也很常見，評價結(jié)果具有行政影響力，可以直接作為項目審批認證與項目畢業(yè)生是否授予教師資格證的依據(jù)。一般來說，凡是通過州政府獲準(zhǔn)項目的畢業(yè)生可以自動被推薦到教師資格證授予機構(gòu)，進而獲得相應(yīng)的州教師資格證。目前，美國許多州也不直接開展項目審核評估，而是直接或間接依托CAEP組織的評價數(shù)據(jù)做出審批決定。

另外還有媒體和獨立機構(gòu)開展的TPP項目評估，其評估結(jié)果直接影響著教師教育機構(gòu)的排名，目前美國較有影響的此類評估項目是《美國新聞與世界報道》報刊與其他自愿者組織開展的項目評估。其中，前一評估主要評估的是學(xué)院和大學(xué)中的TPP項目，它反對包括多個細節(jié)的全面評估，而是側(cè)重從社會關(guān)注的某一項或幾項指標(biāo)去評價TPP項目；后一評估則在卡內(nèi)基基金支持下進行，它通過實施“新時代教師計劃”（TNE，即Teachers for a New Era）項目來開展評估，其主要特點有三個：基于證據(jù)數(shù)據(jù)分析、強調(diào)學(xué)科內(nèi)容知識評估、重視教師的臨床實踐。

最后一個評價主體是各TPP項目實施者自身，它以自我評價為主要形式，有時也聘請其他機構(gòu)或志愿者團體來實施，旨在促使項目自我改進，確保項目通過州政府的審核認證。此類評估的主要內(nèi)容是自我對照（self-study），它體現(xiàn)在各個TPP項目實施的全程中，其現(xiàn)實意義尤為明顯。

多主體評估并行，評價標(biāo)準(zhǔn)不一而同，這一評價格局不僅有利于使整個美國的TPP項目評價處在民主的氛圍之中，也有利于項目多角度地獲得反饋信息，全面評估項目的利弊，為后續(xù)改進提供了多角度的參考與導(dǎo)向?？梢韵胂?，如果整個美國教師教育界只認同一個評價主體、一套評價標(biāo)準(zhǔn)，那么，評價活動很容易滋生不良現(xiàn)象，制約項目實施者自由、能動、創(chuàng)新發(fā)展的空間。所以，多主體評價是美國TPP項目評價的活力與優(yōu)勢所在。

（二）追求科學(xué)性

1.評價設(shè)計的科學(xué)性

在TPP項目評價中，美國許多專業(yè)機構(gòu)參與了評價活動，整個評價方案設(shè)計過程科學(xué)嚴(yán)密、環(huán)環(huán)緊扣，提高了評價方案的可信度與可靠性。以美國教育協(xié)會（National Academy of Education，即NAE）的評價方案設(shè)計為例，它嚴(yán)格按照六個鏈環(huán)性問題組成的“問題鏈”來設(shè)計（見圖1）。

圖1　美國NAE組織的TPP項目評價方案設(shè)計進程

從這一評價線索可以看出，美國TPP項目評價方案設(shè)計嚴(yán)格遵循的是“目的確定——重點選擇——數(shù)據(jù)收集——結(jié)果處理——反饋利用”這一科學(xué)程序設(shè)計的。同時，借助對六個問題的回答與深究，整個項目評價的目的與藍圖一覽無遺，也據(jù)此確保了評價目的定位、組織進程與結(jié)果適用等環(huán)節(jié)的科學(xué)性與合理性，體現(xiàn)了評價體系改進與延續(xù)的可持續(xù)性。評價對象及其社會的廣泛可能影響是TPP項目評價中關(guān)注的另一重要問題。在該環(huán)節(jié)，美國評價機構(gòu)考慮得更為謹慎。例如，NAE組織將這種可能影響分為兩個方面：其一是預(yù)期結(jié)果，其二是非預(yù)期結(jié)果。為此，為了確保評價結(jié)果被準(zhǔn)確適用到實踐，TPP項目評價機構(gòu)引入了三種保障手段，即嚴(yán)格參照評價目標(biāo)來解釋結(jié)果；允許在評價對象或客戶內(nèi)部討論評價結(jié)果；展開深入評價，盡可能縮小潛在影響，確保得分低的項目不被誤認為是“薄弱項目”。這些舉措的采用確保了研究過程的科學(xué)性與嚴(yán)謹性。

2.評價方法的科學(xué)化

如何增進評價方法的科學(xué)性始終是美國TPP項目評估中關(guān)注的核心問題，美國在此方面做了不斷的努力，在此僅舉四例。

其一，重視對項目有效性評估信息的收集，改進對項目信息的處理方式。例如，北卡羅來納州開發(fā)出了一個將項目參與者教學(xué)實習(xí)期間的學(xué)生學(xué)習(xí)成績與教師培養(yǎng)項目質(zhì)量關(guān)聯(lián)起來的數(shù)據(jù)處理模型，即“學(xué)生成績數(shù)據(jù)模型”。有了這一模型，TPP項目就有了更為客觀的依據(jù)與硬性數(shù)據(jù)支持，評價的客觀性無疑會提高。當(dāng)然，在評價實習(xí)期間項目參與者的學(xué)習(xí)成績時，評價機構(gòu)不僅要關(guān)注中小學(xué)生發(fā)展中取得的認知性成績，還要盡可能把學(xué)生的“非認知性學(xué)生輸出評價”，如行為表現(xiàn)、社會性品性等發(fā)展也列入到評估范圍，借此大大提高教師教學(xué)效能評估的科學(xué)性。

其二，定期更新評價指標(biāo)系統(tǒng)。評價機構(gòu)一般會根據(jù)上一輪評價中出現(xiàn)的問題與被評價者的建議來改進評價系統(tǒng)。如NCTQ組織2014年評價中采納了中小學(xué)教師的建議——把實習(xí)教師課堂管理情況整合到評價系統(tǒng)中去，將之作為新指標(biāo)加以評價。

其三，利用地理位置分布來發(fā)現(xiàn)評價項目間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。NCTQ在評價結(jié)果呈現(xiàn)中引入了一種非常有創(chuàng)意的做法，即“用地理位置來對項目進行報告”，他們把評價結(jié)果在地圖上繪制出來，深入分析地理位置上相近項目結(jié)果之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，分析共同的社會環(huán)境，如這些項目共享的實習(xí)學(xué)校、地區(qū)所提供的崗位等條件對TPP項目實施狀況的影響。這一分析方法很值得我們關(guān)注、研究。

其四，確保相關(guān)數(shù)據(jù)的穩(wěn)定性，克服評價信息的隨意性與偶然性。例如，在評估畢業(yè)生受雇情況時，評價機構(gòu)一般要觀察好幾年就業(yè)情況后才做出公平的評價結(jié)論。所以，許多美國TTP評價項目往往需要滾動的評價周期才能完成，評價的公平性、專業(yè)性與影響力自然會不斷提高。

正是由于這些特點的存在，美國TPP項目評價取得了很好的實踐效果。2014年美國教師質(zhì)量委員會（National Council on Teadner Quality，即PNCTQ）評估報告指出：通過兩年的評價，全美33個州通過了重要的TPP項目監(jiān)管法或監(jiān)管制度，8個州在職前教師培養(yǎng)政策方面做了重大改進，7個州開始了相關(guān)教育立法。［4］由此，項目評價已成為美國TPP項目改進的重要助推器。

二、美國教師培養(yǎng)項目評價面臨的主要問題

如何確保評價的客觀性、公平性與透明性無疑同樣是事關(guān)美國TPP項目評價命運的問題。在此，我們試圖將這些問題做以集中呈現(xiàn)。

（一）評價系統(tǒng)的有效性問題

關(guān)涉一項教育評價質(zhì)量的兩項最重要指標(biāo)是效度與信度，前者是制約評價是否可靠的根本問題，后者是制約評價是否準(zhǔn)確的派生問題，二者互為本末關(guān)系。對TPP項目評價亦是如此，如何提高項目評價的有效性是美國評價者最頭痛的問題?！坝行约戎冈u價證據(jù)和支持評價結(jié)果解釋的理論兩者的質(zhì)量，也指利用評價結(jié)果的效果，以及評價內(nèi)容的重要性”［5］，其根本關(guān)注內(nèi)容是：評價能否測量到自身關(guān)注的東西。在美國TPP項目評價中，學(xué)者最為關(guān)切的就是項目評價結(jié)果能否表明該項目已經(jīng)具備起碼的資質(zhì)要求，能否預(yù)見項目未來發(fā)展的前景，能否反映或預(yù)測候選教師未來發(fā)展的潛力。TPP項目評價者心知肚明：“項目評價盡管重要，但其自身不足于帶來教師培養(yǎng)、教師質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)的改進?！保?］換言之，從評價結(jié)果到項目質(zhì)量之間尚有很多中間變量存在，如何在評價中找到能夠決定或顯示評價項目及其參與者未來發(fā)展的關(guān)鍵性有效觀測點或測量指標(biāo)，才是項目評價中需要冷靜思考的問題。例如，在對畢業(yè)生教學(xué)能力評價時，美國許多項目評價都采取“賦值”的方式進行，即將哪些理論上認為是最重要的教師發(fā)展因素，如學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、教師的課堂管理等作為主要評價指標(biāo)，但實際上教師能力形成是多因素共同參與、交互作用的結(jié)果，對少數(shù)有限影響因子的強調(diào)自然無法預(yù)見所有項目參與者的未來發(fā)展。加之，項目評價中參評的項目畢業(yè)生只是少數(shù)呆在教育行業(yè)的項目參與者，而許多項目畢業(yè)生已經(jīng)離開教師崗位，故這一評價方式及其結(jié)論的可靠性就更弱。

（二）政治文化因素對評價客觀性的干擾問題

評價始終是牽連著各方利益的一個紐結(jié)，尤其是深刻的評價，很可能成為相關(guān)利益主體博弈的一個場所。美國TPP項目亦是如此，絕對客觀、純粹、超利益集團的評價是不存在的，對各種利益進行妥當(dāng)安置是優(yōu)秀評價項目的背后文章。正如美國學(xué)者所言，“美國TPP評價系統(tǒng)較為零碎，常常牽涉帶著多種評價目的利益的多種評價主體”［7］，評價者自身無疑是多種評價利益的交合點，要想做出對評價結(jié)果的公平解釋著實不易。在美國獨特社會文化政治背景中，美國TPP項目評價者尤為關(guān)注的三個問題是：歷史上和當(dāng)下進行的追求平等與卓越的公立教育系統(tǒng)的斗爭，它時刻影響著TPP項目評價標(biāo)準(zhǔn)的偏移；在地方分權(quán)教育管理體制下，學(xué)校教育具有零散性與離心性，“使之適應(yīng)變革而不易于經(jīng)受一般內(nèi)容與表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)制定的考驗”［8］，要適用項目統(tǒng)一定制的評價標(biāo)準(zhǔn)的確具有難度；近年來奧巴馬制度不斷強調(diào)教育結(jié)果（如學(xué)生成績），而非把“教育系統(tǒng)輸入”作為問責(zé)的核心要素，這就使TPP項目評價顯得極為脆弱。最令人感到棘手的問題是，上述每一個問題都與美國獨特的政治環(huán)境與文化因素糾纏在一起，致使真正理想的TPP項目評價系統(tǒng)很難付諸實踐?？茖W(xué)有效的項目評價最為需要的是一個寬松、有序、純潔的外圍環(huán)境，需要的是一個沒有外圍壓力的平靜環(huán)境，只有這樣才可能對每個項目做出最客觀的質(zhì)量判斷。然而，在當(dāng)代美國社會背景中，TPP項目評價不能不受到這些錯綜復(fù)雜因素的“挾制”，故也只能在有限的范圍內(nèi)體現(xiàn)評價結(jié)果解釋與運用的公平性。正如NAE組織所斷言，“評價系統(tǒng)可能會對多種教師候選者與群體帶來潛在的不公平”［9］。針對以改進為目的的評價實踐而言，NAE組織最擔(dān)憂問題是：評價結(jié)果能否得到有效溝通，能否為項目改進提供指令，會不會刺激機會主義念頭，會不會導(dǎo)致對評價結(jié)果的不公平應(yīng)用等。這些問題歸根結(jié)底在于所有TPP項目評價結(jié)果的解釋與運用都受制于整個美國教育大環(huán)境——政治社會文化背景的影響與牽制。換個角度來看，任何項目評價結(jié)果都間接“折射”著評價環(huán)境的影響，美國評價者的擔(dān)心并非多余。

（三）評價系統(tǒng)自身合法性問題

其實，制約TPP項目評價最根本的問題還是評價系統(tǒng)自身的合法性問題，是評價系統(tǒng)自身的自我改進問題。當(dāng)前，美國TPP項目評價者經(jīng)常自我反思：如何對評價系統(tǒng)進行監(jiān)督，評價系統(tǒng)如何避免那些非預(yù)期結(jié)果，如何與整個教育系統(tǒng)的變化相同步，如何對自身的局限進行自省與彌補等，這都是TPP項目評價者需要深究的課題。既然TPP項目評價的主要目的是“促進學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高和其他有價值的教育成果”［10］，那么，整個評價系統(tǒng)應(yīng)該及時與最新教育標(biāo)準(zhǔn)、改革要求相一致，并保持足夠的彈性與可調(diào)性；就必須調(diào)節(jié)與被評價者、評價結(jié)果使用者之間的關(guān)系，利用雙方或多方溝通來達到相互理解與彼此信任，獲得教育界同仁的認可與接納；就必須不斷更新評價理念與手段，持續(xù)提高評價系統(tǒng)自身的科學(xué)化水平。然而，在實際運轉(zhuǎn)中，要達到這一目標(biāo)困難重重，評價系統(tǒng)的每一次改進都舉步維艱。TPP項目評價的合法性主要不是來之官方權(quán)力的援助與配合，而是評價自身科學(xué)化水平的提高，是評價系統(tǒng)對自身缺陷的認知與改進。這是需要美國評價者同心協(xié)力、長期努力才可能解決的一個問題。

（四）評價結(jié)果的社會接納問題

在美國，TPP項目評價面臨的另一困境是評價結(jié)果的社會接納問題，是如何提高評價的現(xiàn)實效力問題。在美國，第三方評價尤其是教育專業(yè)組織的評價在TPP項目評價中占據(jù)著重要地位。這些評價機構(gòu)在發(fā)展中往往面臨著如下困境：一方面，作為非官方機構(gòu)，其評價結(jié)果的客觀性相對較強，受相關(guān)利益主體的干預(yù)相對較少，評價活動的自主性與專業(yè)性有保證；另一方面，由于沒有官方權(quán)力的支持，評價結(jié)果的權(quán)力性影響力較弱，贏得社會認可成為這些機構(gòu)生存的命脈所系。近年來，美國兩大TPP項目評價組織——NACTE與TEAC（教師教育認證委員會，即 Teacher Education Accreditation Council）試圖通過合并重組、建立CAEP的方式來推進強制性認證，但目前仍然“過半項目還沒有認證［11］”。當(dāng)前，為了提高TPP項目評價的社會認可度，各評價組織采取了很多改進思路，如改進評價系統(tǒng)，增加評價過程的透明性，加強與被評價者的溝通，為評價機構(gòu)提供更細致的改進建議，將整個社會對教師培養(yǎng)的關(guān)注焦點列入評價指標(biāo)等，但這些努力顯然還不夠。作為TPP項目評價中較有影響力的評價機構(gòu)——NCTQ組織2014年評價中僅有836個項目參評，而全美國總共有近2000個TPP項目，參評率僅占40%。這一數(shù)據(jù)足以表明：美國TPP項目對評價活動不是非常重視，參與積極性有待于進一步激發(fā)與提高。面對這一狀況，美國需要向此類評價項目注入新的評價活力，以更充分地發(fā)揮專業(yè)評價組織的優(yōu)勢，幫助其贏得更多的發(fā)展空間。

上述問題的存在使美國TPP項目評價正遭遇著重重阻力，考驗著美國教師教育者與教育評價專業(yè)組織。如何迎難而上、積極應(yīng)對，讓美國TPP項目在改革中前進，是擺在所有美國教師教育研究者與實踐者面前的一道難題。

三、美國教師培養(yǎng)項目評價的發(fā)展態(tài)勢

研究表明：“職前教師教育”與“教師教育改革”、“教師專業(yè)發(fā)展”并列成為中美教師教育研究的三大關(guān)注點，職前教師培養(yǎng)項目評價方式改進更是牽動美國教師教育改革全局的關(guān)節(jié)點所在。［12］美國上述評價問題的產(chǎn)生很大程度上是與不成熟的評價理論、復(fù)雜的TPP項目本身與獨特的美國社會文化背景造成的。如何攻克這些難題，克服美國TPP項目面臨的上述瓶頸，直接決定著美國TPP項目評價的發(fā)展方向。基于文獻研究我們發(fā)現(xiàn)：加大評價理論攻關(guān)、重視評價結(jié)果運用、開展評價系統(tǒng)內(nèi)部競爭，引領(lǐng)著美國未來TPP項目評價的走勢。

（一）加大項目評價理論攻關(guān)

要增進TPP項目評價自身的有效性與可信性，評價理論研究深化勢在必行，它成為美國TPP項目評價理論專家攜手的節(jié)點之一。目前，美國學(xué)者關(guān)注的主要評價理論話題是：教師培養(yǎng)工作到底與教師的工作效能之間是否相關(guān)，如果相關(guān)的話其具體相關(guān)方式如何；對新教師教學(xué)實踐效能的評價是否可靠，畢竟教師工作效能體現(xiàn)在多個方面，絕非認知性評價所能全部包容；如何確定TPP評價的核心指標(biāo)，其遴選標(biāo)準(zhǔn)是什么；評價活動如何贏得被評價者及其他利益相關(guān)者，如學(xué)區(qū)、校長、州教育行政部門的認可，并影響這些TPP項目的改進等。這些問題的解決只有借助項目評價理論自身的突破才可能獲得根本性的解決。據(jù)此，美國一系列教育評價專業(yè)組織，如ACEP、NCTQ、NAE等組織聚集了一大批TPP項目評價專家，他們定期不定期地召開研討會議，探究這些問題的解決思路。如NAE組織，分別在2012年6月、2013年2月在華盛頓召開了美國教育評價專家參加的會議，共同研討評價目的、方法、手段、變量、標(biāo)準(zhǔn)等問題。

（二）引導(dǎo)評價系統(tǒng)間開展健康競爭

多個評價主體、多套評價系統(tǒng)并行推進是當(dāng)代美國TPP項目評價的明顯特點，但到底哪一種評價系統(tǒng)更有效、更可信，這是一個值得深究的問題。當(dāng)前，每一種評價系統(tǒng)、每一個評價組織都在千方百計地提高自己的社會影響力，贏得更多的評價市場與社會認可度，尤其是那些第三方評價組織或非政府性組織更加如此。在美國，各種評價機構(gòu)間的競爭是無形的，評價系統(tǒng)在競爭中取勝的原因具有多因性，一種評價系統(tǒng)的社會受寵并不能完全說明該評價系統(tǒng)的可信性與有效性。更值得關(guān)注的是，在缺乏公共評價標(biāo)準(zhǔn)的情況下，TPP項目評價盡可能被市場、被社會潮流所左右，最終不利于所有TPP項目健康、持續(xù)發(fā)展。因此，面向未來，構(gòu)建TPP評價系統(tǒng)的公共標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)各個TPP評價機構(gòu)良性發(fā)展，最大化克服美國TPP評價系統(tǒng)競爭中的內(nèi)耗，成為項目評價的新關(guān)注點。如前所言，美國兩大TPP項目評價組織——NACTE與TEAC的合并、CAEP評價機構(gòu)的成立充分表明評價機構(gòu)整合的重要意義與積極效能。所以，建立TPP項目評價系統(tǒng)優(yōu)劣的公共判斷標(biāo)準(zhǔn)，加強對優(yōu)秀TPP評價組織的鑒別，是美國未來TPP項目評價改進的方向。

（三）官方與非官方評價系統(tǒng)走向融通

在美國，五類TPP項目評價主體間的關(guān)系是微妙而又復(fù)雜的，其中聯(lián)邦政府與州政府的TPP項目評價更多屬于審核性評價、認證性評價與獎懲性評價，被評價者尤為重視，因為這些評價結(jié)果一旦形成，常會和一定的物質(zhì)利益相掛鉤，對各個TPP項目的影響較為直接、深刻。相對而言，教育專業(yè)組織與新聞媒體的TPP項目評價主要是以其專業(yè)性與權(quán)威性影響力為保障的，其干預(yù)TPP項目的力量相對脆弱，不受利益因素干擾，使這些評價更容易做到客觀公正，受到社會的青睞與認可。相對而言，項目自身評價則可硬可軟，評價的松緊度直接取決于項目組織者的意圖與意志。其實，提高TPP項目評價的綜合影響力才是美國評價者共同體努力的方向。當(dāng)前，一些社會認可度較高的專業(yè)評價或第三方評價常常會得到某一級政府的認可，并將之作為本州或更加TPP項目審核的憑據(jù)。實踐證明：這一融通評價方式是非常有效的，但這種融通還面臨著許多挑戰(zhàn)，例如，如何將這種融通制度化、合法化，如何形成更為深入、穩(wěn)妥的融通方式，在融通中如何綜合平衡行政性影響力與專業(yè)性影響力間的關(guān)系等，這些問題都有待于進一步去研究?？梢钥隙ǖ氖?，各種評價系統(tǒng)間的有效融通必將成為未來美國TPP項目評價發(fā)展的方向。

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（責(zé)任編輯：楊玉；責(zé)任校對：趙曉梅）

On the Features and Problems of American Teacher Preparation Program Evaluation

LONG Baoxin
（Shaanxi Normal University，Xi’an Shaanxi 710062）

Teacher Preparation Program（TPP）evaluation is the key measures for America to improve teacher education quality.TPP evaluation has two distinct features，that is，participation of multi-subjects and emphasis on scientificity.The basic characteristics of TPP evaluation are multi-subject and multi-standard in which scientization of evaluate design and evaluation methods are direct reflection of scientificity of American TPP evaluation.There are many challenges for the program to face which are effectiveness of evaluation system，disturbance of political culture，legality of evaluation system，social recognition of evaluation results，which are also main obstacles to restrict American TPP evaluation.The evaluation has three trends，which are strengthening theoretic research，leading it to participate in competition and connecting the official evaluation and non-official one.

Teacher Preparation Program evaluation；features；problems；trends

G645

A

1674-5485（2016）10-0067-06

2015年度全國教育科學(xué)規(guī)劃重點項目“卓越教師職前成長微環(huán)境研究”（DAA150203）。

龍寶新（1973-），男，陜西洋縣人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副院長，教授，博士，美國亞利桑那大學(xué)教育學(xué)院訪問學(xué)者，主要從事教育基本原理、教師教育研究。