摘要：

教育研究的本質(zhì)是探究“教育與人”和“教育與社會(huì)”的內(nèi)在關(guān)系，并以此指導(dǎo)和改進(jìn)教育實(shí)踐。教育、人、社會(huì)之間的辯證關(guān)系決定了教育研究的內(nèi)容包括“教育自我”“教育與人”和“教育與社會(huì)”的三個(gè)向度。教育問(wèn)題的復(fù)雜性和綜合性使教育研究必須以“人”的全面發(fā)展為核心，以“人”為紐帶探究解決“教育與人”和“教育與社會(huì)”的關(guān)聯(lián)問(wèn)題，才能最終實(shí)現(xiàn)教育研究從“無(wú)為”到“有為”的功能轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：教育研究；質(zhì)性邏輯；價(jià)值訴求

中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：

10085831（2016）05017907

21世紀(jì)是知識(shí)和人才的世紀(jì)，在這一世紀(jì)需求面前，作為知識(shí)和人才搖籃的教育也必將成為國(guó)家合作與競(jìng)爭(zhēng)的“戰(zhàn)略要地”。教育的社會(huì)需求越是強(qiáng)烈，地位越是重要，越需要通過(guò)卓有成效的教育研究來(lái)引領(lǐng)和指導(dǎo)教育實(shí)踐的科學(xué)發(fā)展。教育研究要想真正實(shí)現(xiàn)從“無(wú)為”到“有為”的地位更迭，就必須從教育與社會(huì)的相互關(guān)系這一維度出發(fā)，遵循教育研究的存在邏輯，彰顯教育研究的功能和價(jià)值，通過(guò)孜孜追求去達(dá)致教育、人與社會(huì)的和諧共振。

一、教育、人、社會(huì)之關(guān)系

教育研究作為“研究教育”的特殊活動(dòng)，一切行為的價(jià)值旨?xì)w均在于通過(guò)剖析和探索教育的本質(zhì)和功能，并在此基礎(chǔ)上處理和回答“教育與人”和“教育與社會(huì)”的基本關(guān)系問(wèn)題，從而最大限度地發(fā)揮教育在人的自由解放和社會(huì)發(fā)展中的理想功效。

（一）教育是什么？

作為“社會(huì)化”的個(gè)人，人人都經(jīng)歷了“教育化人”的過(guò)程，無(wú)論該過(guò)程是隱形的還是顯形的，是有組織、有計(jì)劃的還是無(wú)組織、無(wú)計(jì)劃的，是專門(mén)的還是業(yè)余的，這一實(shí)踐特性，使得每個(gè)人對(duì)“教育是什么”都有自己的理解、判斷和主張?！敖逃鞘裁础边@個(gè)關(guān)乎教育生命和價(jià)值的元問(wèn)題，自然也成為教育研究一直在探討和爭(zhēng)論的關(guān)鍵問(wèn)題。需要說(shuō)明的是，本文涉及的“教育”專指國(guó)家或政府組織實(shí)施的有目標(biāo)、有計(jì)劃、有組織的專門(mén)化學(xué)校教育活動(dòng)。

關(guān)于教育起源，法國(guó)社會(huì)學(xué)家利托爾諾（Charls Letourneau）的“生物起源論”，以及美國(guó)教育家孟祿（Paul Monroe）的“心理起源論”，雖然都在某種程度上解析了教育的起源問(wèn)題，但他們卻不認(rèn)同教育是人類主動(dòng)開(kāi)展的有意識(shí)活動(dòng)，并把教育的有意識(shí)性同人類的無(wú)意識(shí)模仿和動(dòng)物的生存本能混為一談，這不僅忽視了教育的“人本屬性”和“社會(huì)屬性”，而且也使教育蒙上了“無(wú)人教育”的陰影。

實(shí)際上，從“教育”概念的出現(xiàn)到學(xué)校教育的產(chǎn)生，再到學(xué)校教育的規(guī)?；ｉT(mén)化和科學(xué)化，教育發(fā)展史上的每一次革新和進(jìn)步都是社會(huì)變遷的結(jié)果，也是人類追求自由、向往文明的意識(shí)投射，教育自誕生之日起，就同個(gè)人和社會(huì)天然地發(fā)生了聯(lián)系。著名思想家?jiàn)W爾特加·加塞特認(rèn)為：“人類從事和熱衷于教育，是基于一個(gè)簡(jiǎn)單明了、毫無(wú)浪漫色彩的原因——為了能夠滿懷信心、自由自在和卓有成效地生活，必須知道很多事情，而人的學(xué)習(xí)能力和需要獲得的知識(shí)又不成比例?！盵1]教育正是因?yàn)闈M足了人類這一永恒需求才獲得了自身存在的合理性和長(zhǎng)久性，不同的需求就產(chǎn)生了不同的教育認(rèn)識(shí)，進(jìn)而形成了不同的教育形態(tài)。

所以，教育在本質(zhì)上就是人類根據(jù)特定的社會(huì)需求，通過(guò)有組織、有計(jì)劃的知識(shí)信息傳遞活動(dòng)，“將人從自然狀態(tài)中解放出來(lái)，使之具備卓越生活的智慧和力量，能夠承擔(dān)個(gè)體與社會(huì)責(zé)任，做一個(gè)滿懷信心、自由自在的‘社會(huì)人，并通過(guò)人的自由與解放，達(dá)致社會(huì)的改良與發(fā)展，自由與解放”[2]，這既是教育的本質(zhì)屬性，也是教育的使命和價(jià)值所在。

（二）關(guān)于教育與人的關(guān)系

辯證唯物主義哲學(xué)認(rèn)為，人也是一種自然的存在物。但是，“人的自然存在與動(dòng)物的自然存在具有完全不同的特性，在于人在其自然特性的非完成性和非自足性基礎(chǔ)上，發(fā)展起來(lái)一種‘補(bǔ)償機(jī)制，只有人才具有這種‘補(bǔ)償機(jī)制”[3]。正是這種寶貴的“補(bǔ)償機(jī)制”使人類能夠通過(guò)教育學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)由自然存在向社會(huì)存在或文化存在的質(zhì)變。我們經(jīng)常用“初生的嬰兒如同一張白紙，全憑人類涂畫(huà)”來(lái)形容教育對(duì)人之社會(huì)化的重要性，頻頻見(jiàn)諸報(bào)端的狼孩、熊孩等事件也一次次印證著“社會(huì)化”對(duì)“個(gè)人”正常生活的不可或缺性。而所謂的社會(huì)化就是指“個(gè)體人”通過(guò)人類特有的“補(bǔ)償機(jī)制”，在“文化環(huán)境”或“生存壓力”的驅(qū)動(dòng)下，在同其他個(gè)體的交往互動(dòng)中，完成由自然存在向社會(huì)存在或文化存在的“成人”轉(zhuǎn)變，這個(gè)質(zhì)變過(guò)程就是人的教育成長(zhǎng)過(guò)程。

經(jīng)過(guò)一定程度的教育，個(gè)體不僅實(shí)現(xiàn)了“自然人”向“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變，養(yǎng)成了人之為人的“人性”“人格”，而且通過(guò)文化主體化和主體文化化的統(tǒng)一，適應(yīng)了社會(huì)生活，也推動(dòng)了社會(huì)發(fā)展。正如學(xué)者項(xiàng)賢明所言：“教育就是這樣一個(gè)過(guò)程，它促進(jìn)人的生長(zhǎng)發(fā)展但不控制人的生長(zhǎng)發(fā)展，它以人的自然生長(zhǎng)為基礎(chǔ)但著重強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)性發(fā)展，它在促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的同時(shí)推動(dòng)著社會(huì)和人類的發(fā)展，它在生成社會(huì)的人的同時(shí)又創(chuàng)造著人的豐富多彩的個(gè)性。”[4]人類的物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐形成了人與動(dòng)物的形式分野，而教育實(shí)踐活動(dòng)則將人與動(dòng)物做了文化區(qū)分，而這才是“人之為人”的本質(zhì)所在。為此，法國(guó)哲學(xué)家拉美特利說(shuō)：“自然曾經(jīng)創(chuàng)造了我們，使我們屈居于動(dòng)物之下，以更加頌揚(yáng)教育的一切奇跡。唯有教育才把我們提高到這個(gè)水平，并最終把我們置于動(dòng)物之上?！盵5]

可見(jiàn)，教育是人類特有的活動(dòng)，“人”也只有經(jīng)由教育（正式的或非正式的均可）才能成其為“人”。通過(guò)教育，人不僅能夠獲得“詩(shī)意地棲居”所必須的實(shí)踐技能和精神素養(yǎng)，而且能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體“人”、社會(huì)“人”和人類“人”的和諧統(tǒng)一，并最終實(shí)現(xiàn)人類解放自我、發(fā)展自我、完善自我的最高價(jià)值理想。所以，教育是對(duì)人的教育，人也是教育中的“人”，關(guān)于教育的一切認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)都不能跨越或忽視了這一邏輯根基，進(jìn)而避免走向單向度的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。

（三）關(guān)于教育與社會(huì)的關(guān)系

根據(jù)教育產(chǎn)生的理由和目的，可以推斷出教育具有對(duì)人和對(duì)社會(huì)這兩大功能，亦可稱為教育的個(gè)體功能和教育的社會(huì)功能。但實(shí)際上，教育的本質(zhì)功能只有一種，那就是對(duì)人的功能。因?yàn)樵诜?hào)學(xué)意義上，“社會(huì)”這一概念就像“人類”之于“人”一樣，只是我們關(guān)于“人”之存在狀態(tài)的表意所指。按照馬克思的理解，“社會(huì)——不管其形式如何——都是人們交互作用的產(chǎn)物……人們的社會(huì)歷史始終只是他們的個(gè)體發(fā)展的歷史”[6]，一個(gè)個(gè)“個(gè)人”才是社會(huì)的基本構(gòu)成單元和本體基礎(chǔ)，所謂的“人類社會(huì)”只不過(guò)是指不同的“個(gè)人”在人類實(shí)踐活動(dòng)中形成的依存狀態(tài)，它看不見(jiàn)也摸不著，只能存在于人們的認(rèn)識(shí)世界，我們所努力創(chuàng)造的富強(qiáng)、民主、文明、和諧的中國(guó)社會(huì)也只有對(duì)一個(gè)個(gè)人來(lái)說(shuō)才具有真正的意義和價(jià)值。

教育之所以被國(guó)家和政府寄予厚望，是因?yàn)榻逃鐣?huì)的物質(zhì)富裕和精神文明互為因果。但在這種關(guān)系中，教育是不可能同社會(huì)發(fā)生直接關(guān)系的，它的各種社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)必須依托“人”這一紐帶才能達(dá)成。因?yàn)橐磺猩鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)都是人類“個(gè)體”實(shí)踐活動(dòng)的“社會(huì)體現(xiàn)”，“人”既是教育的主體，又是社會(huì)實(shí)踐的主體，沒(méi)有“人”，就沒(méi)有教育和社會(huì)實(shí)踐，更不會(huì)有社會(huì)的繁榮發(fā)展和歷史更迭。

無(wú)論是教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，還是教育外部關(guān)系規(guī)律，都要通過(guò)“人”這個(gè)主體紐帶而組織實(shí)施和發(fā)揮功能。教育與社會(huì)的關(guān)系就體現(xiàn)在：教育通過(guò)開(kāi)展文化與人的雙向建構(gòu)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)“人”的影響和形塑，并借助“人”的各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)而影響和調(diào)控整個(gè)社會(huì)，社會(huì)對(duì)教育的影響和調(diào)控則逆向而行。

所以，人是教育與社會(huì)發(fā)生關(guān)系的橋梁和紐帶，而教育則是實(shí)現(xiàn)個(gè)體和社會(huì)完美統(tǒng)一的最佳實(shí)踐形式。沒(méi)有教育與人的關(guān)系，就談不上教育與社會(huì)的關(guān)系，前者是后者存在的前提和基礎(chǔ)，后者則是前者的從屬或派生，我們開(kāi)展任何形式、任何內(nèi)容的教育研究活動(dòng)，都不能割裂了三者之間相互依存的關(guān)系。

二、教育研究的內(nèi)在邏輯

人類在社會(huì)實(shí)踐中創(chuàng)造出了符號(hào)化的知識(shí)體系，并用它來(lái)指導(dǎo)和改進(jìn)社會(huì)實(shí)踐。但受制于主客觀條件限制，這種知識(shí)體系注定是不完美的，為了更好地改進(jìn)實(shí)踐，運(yùn)轉(zhuǎn)和調(diào)控這個(gè)世界，人類就需要不斷修正和發(fā)展既存的知識(shí)體系，這個(gè)修正和發(fā)展的過(guò)程就是人類開(kāi)展研究的過(guò)程。對(duì)人類整個(gè)知識(shí)體系不同分支的修正和發(fā)展就形成了不同的分支研究，如教育研究、經(jīng)濟(jì)研究、政治研究、文化研究等，每一種研究都有自己的價(jià)值訴求、功能特性和方法體系。

（一）教育研究的本質(zhì)

教育作為知識(shí)信息傳遞活動(dòng)，是人類適應(yīng)環(huán)境，謀求生存發(fā)展的特有機(jī)制，它旨在使人適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的同時(shí)，又對(duì)社會(huì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。在這個(gè)作用機(jī)制下，“人通過(guò)文化實(shí)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的積累，又通過(guò)教育達(dá)成了這些經(jīng)驗(yàn)的高效傳遞，從而突破了遺傳物質(zhì)承載信息量的局限，使其生命的生長(zhǎng)發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)與眾不同的嶄新境界”[4]。

“人”既有自然生命存在發(fā)展的共性，又有“人類”自身生命存在發(fā)展的特殊性，這種特殊性就是主觀自主性和自決自為性，這種特殊性決定了教育的實(shí)際效用既要取決于教育活動(dòng)的發(fā)起主體，更要受制于教育的受眾主體，如果兩個(gè)主體間的對(duì)接頻率一致，則作為中介的知識(shí)信息將發(fā)揮最大實(shí)際效用，反之則發(fā)生效用遞減，這一對(duì)接過(guò)程涵蓋了多個(gè)程序、環(huán)節(jié)和因素。所以，為了盡可能正確認(rèn)識(shí)、了解和掌握教育發(fā)起主體和受眾主體的共性、個(gè)性和特殊性，最大化地控制和運(yùn)用教育主體之外的關(guān)聯(lián)因素，實(shí)現(xiàn)知識(shí)信息的完美傳遞，人類就必須不斷對(duì)其進(jìn)行觀察、思考、分析和解釋，并運(yùn)用既得認(rèn)識(shí)成果去調(diào)控和規(guī)劃未來(lái)的教育實(shí)踐。

同時(shí)，作為人類實(shí)踐活動(dòng)印記的知識(shí)信息，一部分來(lái)自人類的經(jīng)驗(yàn)積累，一部分則來(lái)自人類的主動(dòng)思考，它們不可避免地要受到社會(huì)發(fā)展水平和實(shí)踐者階層地位、認(rèn)知層次、價(jià)值取向、生存環(huán)境等主客觀因素的限制。就像德雷克·博克所言：“我們認(rèn)為理所當(dāng)然的那些關(guān)于什么是‘基本技能、什么是知識(shí)的‘核心領(lǐng)域、什么是知識(shí)地圖上的界限的觀念，都是一門(mén)復(fù)雜的政治學(xué)的產(chǎn)物，是由更廣泛的社會(huì)權(quán)力分配而成的?！盵7]知識(shí)信息自身的歷史性、相對(duì)性和價(jià)值性，決定了人類必須以求真、求善的態(tài)度，對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)中所傳遞的“知識(shí)信息”進(jìn)行科學(xué)的分析、評(píng)價(jià)和篩選，以盡可能地做到價(jià)值中立。

由此可見(jiàn)，教育研究作為人類研究活動(dòng)的特有分支，其本質(zhì)必然是以教育實(shí)踐活動(dòng)為特有對(duì)象，按照一定的方法和邏輯去探索、修正和發(fā)展教育知識(shí)體系，并依此來(lái)指導(dǎo)和改進(jìn)教育實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)教育對(duì)人和社會(huì)的理想功效，使人類在教育的幫助下發(fā)展得更充分，生活得更美好。

（二）教育研究的活動(dòng)向度

根據(jù)教育的產(chǎn)生機(jī)理和它與人、社會(huì)的相互關(guān)系，可以將教育研究活動(dòng)劃分為三個(gè)內(nèi)容向度：一是“教育”的自我向度，二是“教育與人”的關(guān)系向度，三是“教育與社會(huì)”的關(guān)系向度，分別涉及“教育是什么”、“怎么對(duì)人開(kāi)展教育”和“教育如何對(duì)社會(huì)起作用”三個(gè)宏觀層面的問(wèn)題，每一個(gè)內(nèi)容向度下面又涵蓋許多中觀和微觀內(nèi)容，它們共同構(gòu)成了教育研究的主體框架，三者之間以“人”為紐帶進(jìn)行貫通和連接，“人”既是三個(gè)內(nèi)容向度的共同基點(diǎn)和核心指向，也是三者存在發(fā)展的價(jià)值追求和目標(biāo)引領(lǐng)。

首先，教育功能及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)需要一定的條件支撐，這些條件無(wú)疑受到不同時(shí)代社會(huì)發(fā)展水平的制約和限制。教育研究的首要任務(wù)就是要從系統(tǒng)科學(xué)的角度，把“教育”從整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)中暫時(shí)剝離出來(lái)，從子系統(tǒng)的角度探究和分析“教育”活動(dòng)的構(gòu)成要素和要素間的最佳組合方式，而不是其他活動(dòng)。如對(duì)師生關(guān)系地位、身心發(fā)展特點(diǎn)等研究，對(duì)課內(nèi)課外、教材教法結(jié)合形式的探討，對(duì)教育目標(biāo)、教育內(nèi)容的篩選評(píng)判等，這些本體性要素的層次、質(zhì)量和組合方式，從根本上決定著教育系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)和效果，影響著教育功能和價(jià)值的釋放。

其次，由于開(kāi)展教育研究的主體是人，而且教育實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展及其功能和價(jià)值的釋放也都必須通過(guò)“人”來(lái)完成，教育研究在把“教育”同整個(gè)社會(huì)大系統(tǒng)相剝離的同時(shí)，還必須從“教育與人”的關(guān)系來(lái)研究、思考和設(shè)計(jì)教育實(shí)踐活動(dòng)，最大程度地解決人類生存發(fā)展需求與所需掌握知識(shí)信息不成比例的永久性矛盾。如教育對(duì)人的作用和影響機(jī)制分別是什么？人之為人需要什么樣的教育？怎樣對(duì)人進(jìn)行良好的教育？如何處理育人和育才的關(guān)系？對(duì)諸如此類問(wèn)題的研究，能夠使人們更好地理解教育、重視教育和改革教育，能夠讓人通過(guò)教育過(guò)上一種更為幸福圓滿的生活。

最后，教育作為人類適應(yīng)社會(huì)并謀求生存發(fā)展的特有機(jī)制，其本身不是一個(gè)自給自足的獨(dú)立系統(tǒng)，它需要教育組織之外的其他社會(huì)組織為其提供資源、平臺(tái)和條件，脫離了外在的條件支撐，教育就會(huì)演變成無(wú)源之水而難以存在發(fā)展。所以，教育研究還要從系統(tǒng)科學(xué)和協(xié)同學(xué)的角度，從社會(huì)諸系統(tǒng)間相互制約影響的辯證關(guān)系角度，去分析、研究和建構(gòu)教育同其他“非教育系統(tǒng)”之間的實(shí)然狀態(tài)與應(yīng)然走向，以成熟的理論體系指導(dǎo)教育實(shí)踐。如通過(guò)研究教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口等之間的相互關(guān)系，用相關(guān)理論成果闡釋和理解方針政策、機(jī)構(gòu)組織和群體實(shí)踐的宗旨與意義，并在實(shí)踐中指導(dǎo)和協(xié)調(diào)二者的相互關(guān)系，促進(jìn)彼此的共同繁榮與進(jìn)步。三個(gè)內(nèi)容向度的劃分只是根據(jù)人類探究活動(dòng)不能一次窮盡問(wèn)題所有層面的特性而做的相對(duì)區(qū)隔，彼此之間并沒(méi)有先后層級(jí)之分，在研究方法、研究路徑方面也沒(méi)有截然的分別，只是各個(gè)向度所關(guān)注的問(wèn)題、目標(biāo)等研究指向各有側(cè)重而已。

（三）教育研究活動(dòng)的邏輯一致性

邏輯一致性原則要求同一屬性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在各個(gè)環(huán)節(jié)之間協(xié)同共進(jìn)，無(wú)矛盾性。我們開(kāi)展教育研究活動(dòng)的根本目的，不是為研究而研究，而是在于通過(guò)觀察、分析和推理，尋找教育“是什么”“為什么”和“怎么辦”的適切性答案，并用答案指導(dǎo)和改進(jìn)教育實(shí)踐，是人類構(gòu)設(shè)“理想教育”圖景的重要途徑，這一過(guò)程“一方面在于發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造具有傳承和累積特征的公共理論知識(shí)，為學(xué)科成長(zhǎng)和發(fā)展提供較為普適的一般指導(dǎo)；另一方面，探究和分析教育實(shí)踐現(xiàn)象，生成更具操作性的實(shí)踐性知識(shí)和個(gè)體知識(shí)”[8]。所以，無(wú)論教育研究的關(guān)注點(diǎn)是“教育”自我向度，還是“教育與人”或“教育與社會(huì)”的關(guān)系向度，都必須遵循教育研究的邏輯一致性原則，即以“人”為研究的出發(fā)點(diǎn)和終結(jié)點(diǎn)，以如何使教育促進(jìn)人的自由全面發(fā)展為根本目標(biāo)，對(duì)“教書(shū)育人”的研究必須優(yōu)先并統(tǒng)領(lǐng)著教育衍生功能和關(guān)聯(lián)價(jià)值的研究。

各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)都是人的實(shí)踐活動(dòng)，“人”既是教育活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)者、需求者、參與者、組織者和實(shí)施者，又是教育活動(dòng)其他關(guān)功能和價(jià)值實(shí)現(xiàn)的橋梁和紐帶，失去了“人”，教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律也就失去了存在根基。為此，教育研究不能僅僅停留在學(xué)科成長(zhǎng)的公共理論知識(shí)層面，而必須將“教育”“教育與人”“教育與社會(huì)”等研究向度，邏輯性地統(tǒng)一到“教育與人”這一質(zhì)性關(guān)系上，高度重視和凸顯“人”的地位和價(jià)值，從純學(xué)理研究走向以人為本的實(shí)踐研究，使教育研究真正成為人之為人的探究活動(dòng)和實(shí)踐引導(dǎo)活動(dòng)。

教育研究擁有描述、解釋、批判、反思、構(gòu)建、實(shí)踐等多種功能，不僅從不同的研究功能可以衍生出不同的研究方法、路徑，而且研究中還可以自由運(yùn)用人類學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等多學(xué)科的研究方法。但是，教育活動(dòng)的復(fù)雜性、多樣性和不確定性，從根本上決定了教育研究活動(dòng)不可能采取簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的思維范式，但目前的教育研究受二元對(duì)立和科學(xué)主義思維模式影響過(guò)大，研究中要么陷入非此即彼的窠臼，要么對(duì)方法的關(guān)注超過(guò)了對(duì)研究對(duì)象、主題和問(wèn)題的關(guān)注，要么對(duì)教育衍生功能和價(jià)值的關(guān)注超過(guò)了對(duì)教育育人功能的關(guān)注，走向經(jīng)濟(jì)主義或工具主義的歧途，嚴(yán)重影響了教育研究的人本性和多樣性。

教育研究是人類反省思維的實(shí)踐表現(xiàn)，它“讓我們反思實(shí)踐規(guī)則和有關(guān)先前實(shí)踐的理解的本質(zhì)，使我們可以對(duì)這些規(guī)則和理解加以改進(jìn)或者調(diào)整，使得它們能夠適應(yīng)新的、先前沒(méi)有預(yù)料到的情景”[9]。在教育研究中，研究者的確有促進(jìn)自身學(xué)科成長(zhǎng)發(fā)展，避免任何人都可以行使教育研究話語(yǔ)權(quán)的責(zé)任和義務(wù)，但真正的教育研究并不是“為我”的或“自私”的教育研究，而是能夠從“主體人”的視角，對(duì)教育與人、教育與社會(huì)等實(shí)踐關(guān)系和教育問(wèn)題，進(jìn)行自覺(jué)體認(rèn)和深度認(rèn)知的實(shí)踐探究，目的并不是為了獲得關(guān)于教育有關(guān)現(xiàn)象的絕對(duì)真理，而是為了引導(dǎo)教育活動(dòng)能夠更加符合人類自我全面發(fā)展的需要。

三、教育研究的“無(wú)為”與“有為”

教育研究作為觀察教育現(xiàn)象、總結(jié)教育規(guī)律、指導(dǎo)教育實(shí)踐的重要活動(dòng)形式，其功能訴求是對(duì)人類實(shí)踐的有用、有為。為此，各個(gè)國(guó)家投入教育研究的人財(cái)物數(shù)量也是可觀的，但教育研究并未因此而受到“應(yīng)有的尊重”，從政府到社會(huì)，從家庭到學(xué)校，到處都有批評(píng)和輕視教育研究的言行，與人類其他研究活動(dòng)相比，教育研究處于相對(duì)尷尬的境地。教育活動(dòng)對(duì)人類生存和社會(huì)發(fā)展“大有可為”這是普遍共識(shí)，緣何研究教育活動(dòng)的教育研究在實(shí)踐中就變得貌似“無(wú)為”了呢？

（一）教育研究的“無(wú)為”

“無(wú)為”與“有為”是老子用以闡釋人與自然之辯證關(guān)系的核心思想，在老子那里“無(wú)為”就是要順其自然，效法大道，不隨意妄為，反之則是“有為”。本文所指的“有為與否”主要是以活動(dòng)本身能否發(fā)揮預(yù)期的功用或價(jià)值為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，據(jù)此來(lái)對(duì)教育研究作出效果評(píng)判。

眾所周知，現(xiàn)實(shí)中的“個(gè)人”都經(jīng)歷了正式或非正式的“教育化人”過(guò)程，這使人人都可以從自己的視角來(lái)理解教育問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)“教育與人”“教育與社會(huì)”的理想模式。因此，在人類知識(shí)譜系上教育研究至今也未像自然科學(xué)研究一樣建立起自己的“領(lǐng)地”，形成有效的“自我確證”，也就談不上擁有令人信服的話語(yǔ)權(quán)威，如還沒(méi)有一套科學(xué)化的理論體系、獨(dú)特的方法邏輯和概念范疇等。盡管教育學(xué)人為教育研究的自我確證而前赴后繼，不僅產(chǎn)生了海量成果，而且形成了多樣化、多元化的研究生態(tài)，但教育研究仍未在學(xué)科化的知識(shí)世界中確立起自己的理想地位，這不能不引起我們的思考。

從發(fā)生學(xué)的觀點(diǎn)看，教育研究在起點(diǎn)上，“它既沒(méi)有深思熟慮的準(zhǔn)備，也沒(méi)有精心設(shè)計(jì)的程序，人們就是在生存和向往美好生活的過(guò)程中自然而然地走出了一條學(xué)術(shù)研究的軌跡……其目的在于使探究的行動(dòng)成為人們得以更好生活的過(guò)程”[10]，它的一切努力都是在回答“教育與個(gè)人發(fā)展”“教育與社會(huì)發(fā)展”的理想關(guān)系，鮮活的“人”和“教育生活”才是它的生命之根。所以，就教育研究而言，“現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題本身并沒(méi)有自然科學(xué)或者社會(huì)科學(xué)、這一學(xué)科或者那一學(xué)科的界限，問(wèn)題就是問(wèn)題，它是活生生的、有血有肉的，而不是靜止的、被學(xué)科框死的”[11]，一個(gè)簡(jiǎn)單的教育問(wèn)題往往是多重社會(huì)因素共同作用的結(jié)果，而不同學(xué)科視角又會(huì)對(duì)問(wèn)題解讀產(chǎn)生不同的答案。這一邊界的模糊性和復(fù)雜性，使教育研究在學(xué)科化的知識(shí)世界面前顯得先天不足，而知識(shí)的學(xué)科化又是人類傳承和創(chuàng)新知識(shí)的有效形式。

再加上“當(dāng)前教育研究中所用的方法，基本上都是依著還原論的邏輯思維進(jìn)行的，也即把教育事物和教育現(xiàn)象進(jìn)行肢解分析，然后得出一個(gè)零散的結(jié)論”[12]，如將教育與人的關(guān)系肢解為教育與人的身體、心理的關(guān)系，將教育與社會(huì)的關(guān)系肢解為教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化甚至地區(qū)、民族等關(guān)系，這是研究分析的無(wú)奈之舉，但也注定了研究成果的碎片性、封閉性等天然缺陷，使結(jié)論成了管窺之見(jiàn)，根本無(wú)法在整體性、客觀性上為社會(huì)政策和教育實(shí)踐提供富有成效或可靠的指導(dǎo)，使教育研究失去了關(guān)照現(xiàn)實(shí)的應(yīng)有力量。

同時(shí)，從客觀、可靠并能對(duì)政策或?qū)嵺`產(chǎn)生決策影響、提供理論指導(dǎo)方面看，大部分教育研究的理論成果未能對(duì)政策和實(shí)踐產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的作用。在這一層面，既有研究者或政策制定者沒(méi)有能力或者是不愿意關(guān)心教育研究的理論發(fā)現(xiàn)、實(shí)踐對(duì)策方面的原因，也有可能是教育研究的理論成果挑戰(zhàn)了實(shí)踐者所喜愛(ài)的價(jià)值取向、政策原則和實(shí)踐邏輯，或者是與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的理論有所沖突。

各種原因的綜合作用，使得本就功能虛弱的教育研究在強(qiáng)大的社會(huì)系統(tǒng)面前變得“無(wú)為”且“無(wú)力，不僅被人為地扣上了“為研究而研究，為理論而理論”的惡名，而且使得教育研究在其他社會(huì)科學(xué)快速發(fā)展的同時(shí)，自身的地位、功能和作用卻一再受到“冷遇”和“質(zhì)疑”。

（二）教育研究的“有為”

從理論與實(shí)踐的關(guān)系看，任何教育實(shí)踐都處在理論之內(nèi)，即人類關(guān)于教育與人、教育與社會(huì)理想關(guān)系的信念框架之內(nèi)。教育研究雖然不能對(duì)物理世界和社會(huì)現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生直接的作用，但卻可以通過(guò)“人”這個(gè)中介發(fā)揮對(duì)教育與社會(huì)的“有為”之用，教育研究的價(jià)值邏輯就是讓教育活動(dòng)更加符合、貼近和滿足人的需要。

人類最顯著的特質(zhì)就是具有覺(jué)解能力，“覺(jué)解是指人不僅能夠覺(jué)察和感知事物，而且能夠自覺(jué)了解、認(rèn)識(shí)和理解事物，并在很好的領(lǐng)悟基礎(chǔ)上自覺(jué)去踐行它”[13]，教育研究就是人類對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題進(jìn)行主動(dòng)覺(jué)解的表現(xiàn)形式。教育研究能否為教育實(shí)踐提供經(jīng)過(guò)科學(xué)檢驗(yàn)的適切性理論，是決定教育研究對(duì)社會(huì)實(shí)踐是否有效、有為的關(guān)鍵?！坝袨椤钡慕逃芯坎粌H要把研究的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)重新歸之于“人”以及“人的教育問(wèn)題”，而且還不能本末倒置，讓政治、經(jīng)濟(jì)等價(jià)值利益綁架了教育的本真，就像我們對(duì)“育才”的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了對(duì)“育人”的關(guān)注一樣。教育研究只有讓教育活動(dòng)更加符合、貼近和滿足人的需要，從人之為人的角度，而不是從學(xué)科、政治、經(jīng)濟(jì)等“非人”的角度去觀察教育現(xiàn)象、研究教育問(wèn)題、創(chuàng)生教育活動(dòng)，才能為人類為什么開(kāi)展某種教育實(shí)踐而不開(kāi)展另一種教育實(shí)踐提供客觀、富有成效和可靠的理論解釋，才能從根本上釋解人的成長(zhǎng)需求與社會(huì)發(fā)展的諸多問(wèn)題，

不可否認(rèn)，“世界上根本不存在中立的教育過(guò)程。教育要么充當(dāng)使年輕一代融入現(xiàn)行制度的必然結(jié)果并使他們與之不相背離的手段，要么就變成‘自由的實(shí)踐”[14]。但是，承認(rèn)教育研究的價(jià)值關(guān)聯(lián)性和追求教育研究的價(jià)值中立性并不矛盾，而且經(jīng)過(guò)持續(xù)不斷的努力，二者之間是可以實(shí)現(xiàn)合理平衡的，這在一定程度保障了教育研究成果的普世參照性和廣泛遷移性，為指導(dǎo)和引領(lǐng)教育實(shí)踐活動(dòng)走向“人學(xué)”層面的自由和諧提供了可能。從這個(gè)層面上講，教育研究對(duì)人類生存和社會(huì)發(fā)展是有為的，而且必將大有可為。

（三）“無(wú)為”如何達(dá)致“有為”

教育研究是以“人的教育”為核心對(duì)象的科學(xué)探究活動(dòng)，關(guān)注“教育與人”的關(guān)系是其生存發(fā)展的本體基礎(chǔ)和核心理念，人們衡量教育研究“無(wú)為”還是“有為”的邏輯標(biāo)準(zhǔn)卻是從“教育與社會(huì)”的宏觀層次來(lái)看教育研究的覺(jué)解程度和實(shí)踐指導(dǎo)力，因?yàn)榻逃墓δ芎托Ч皇峭ㄟ^(guò)單個(gè)“個(gè)人”而是通過(guò)一個(gè)個(gè)“個(gè)人”組成的集團(tuán)和群體形式而彰顯的，“個(gè)人”具有人的屬性，但不能代表人的類屬性。教育研究要想實(shí)現(xiàn)從“無(wú)為”到“有為”的功能位移，必須重新對(duì)“教育是什么、怎么辦”等諸如此類元問(wèn)題進(jìn)行深入徹底的元研究，以此為邏輯起點(diǎn)，通過(guò)對(duì)“教育與人”這一質(zhì)性關(guān)系的描述、解釋、批判和反思，在參照“教育與社會(huì)”關(guān)系的同時(shí)，構(gòu)建出滿足“人”及人類自我全面發(fā)展需求的理性教育模式，為實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教育、人及社會(huì)之間的共融發(fā)展提供針對(duì)性的決策指導(dǎo)，將研究從理論圣壇拉進(jìn)活生生的教育實(shí)踐。

畢竟，只有“人”才是教育活動(dòng)的本體和基礎(chǔ)，教育活動(dòng)只是“人的活動(dòng)”的類化結(jié)果，馬克思在研究中也指出：“社會(huì)本身，即處于社會(huì)關(guān)系中的人本身?！盵15]“人”作為社會(huì)性存在，其教育認(rèn)知和實(shí)踐選擇是社會(huì)綜合因素在個(gè)體內(nèi)部共同作用的結(jié)果，一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)及文化歷史傳統(tǒng)等，都將對(duì)其認(rèn)知和選擇產(chǎn)生影響，而“人”的實(shí)踐結(jié)果也將通過(guò)類化或群體集聚形式得以體現(xiàn)。在社會(huì)層面，當(dāng)社會(huì)發(fā)展需要“個(gè)人”作出某些提升或改變的時(shí)候，權(quán)力部門(mén)就會(huì)通過(guò)相應(yīng)的運(yùn)作機(jī)制創(chuàng)生某種教育活動(dòng)，營(yíng)造某種社會(huì)環(huán)境以調(diào)控“人”的認(rèn)知和行為選擇，達(dá)致對(duì)整個(gè)社會(huì)的影響，而教育與社會(huì)的各種辯證關(guān)系，也都是通過(guò)“人”這個(gè)中介來(lái)運(yùn)轉(zhuǎn)和發(fā)展作用的。

這種潛在關(guān)系決定了呈現(xiàn)給研究者的教育問(wèn)題往往是教育、人、社會(huì)綜合作用的結(jié)果，其原因既可能是政治經(jīng)濟(jì)方面的，也可能是心理生理方面的，絕不單純是教育方面的自我原因。研究中，對(duì)某個(gè)問(wèn)題的剖析需要相應(yīng)的道德信仰、方法邏輯和表達(dá)方式，但也不可拘泥于自己設(shè)定的領(lǐng)地自說(shuō)自話，而必須遵循人的全面發(fā)展的本質(zhì)需求，以改進(jìn)實(shí)踐為目標(biāo)，從“教育與人”“教育與社會(huì)”的關(guān)系視角，運(yùn)用不同的知識(shí)理論和學(xué)科方法，多維度、多層面地闡釋分析教育問(wèn)題，任何教育研究都“務(wù)必立足于豐富的教育田野，采用相應(yīng)的方法論和分析模式旁及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、傳統(tǒng)領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)狀況， 做多視角、跨學(xué)科的多元整體思考，才能對(duì)教育問(wèn)題給出有社會(huì)價(jià)值的有效解答”[8]，才能對(duì)國(guó)家決策和實(shí)踐選擇產(chǎn)生決定性的影響，才能根本上實(shí)現(xiàn)從“無(wú)為”到“有為”的效用轉(zhuǎn)變。參考文獻(xiàn)：

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