左　薇

(天津交通職業(yè)學(xué)院，天津　300110)

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合作學(xué)習(xí)運(yùn)用于英語專業(yè)學(xué)生寫作課堂中的實(shí)驗(yàn)研究

左薇

(天津交通職業(yè)學(xué)院，天津300110)

合作學(xué)習(xí)已被廣泛地運(yùn)用于英語課堂教學(xué)之中。對比合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式寫作教學(xué)過程中的運(yùn)用會使學(xué)生的寫作水平產(chǎn)生顯著差異，而實(shí)驗(yàn)班的前后平均成績的差異明顯大于控制班的成績差異。

合作學(xué)習(xí)；寫作教學(xué)；寫作水平

一、引言

自二十世紀(jì)初期，美國教育學(xué)家約翰?杜威就開始將合作學(xué)習(xí)的方法運(yùn)用到了一般的課堂教學(xué)當(dāng)中，至今，合作學(xué)習(xí)這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式在處于不同領(lǐng)域的不同教學(xué)階段中有著十分廣泛的應(yīng)用，包括國內(nèi)的外語教學(xué)。在國內(nèi)的相關(guān)研究中，有許多學(xué)者在討論合作學(xué)習(xí)在外語教學(xué)的寫作課堂中的應(yīng)用，而其中大部分是針對理論的分析，并沒有應(yīng)用實(shí)驗(yàn)進(jìn)行研究。即使有一小部分作了實(shí)驗(yàn)研究，他們的研究對象也是中學(xué)生或其他?？频膶W(xué)生，很少是針對英語專業(yè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究的。因此，本文將運(yùn)用定量的實(shí)驗(yàn)方法，針對合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式與英語專業(yè)大學(xué)一年級學(xué)生寫作水平的相關(guān)性進(jìn)行研究。

斯萊文(1995)認(rèn)為，選擇合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的原因是多種多樣的：首先，一些相關(guān)研究已表明這種教學(xué)方法有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，增進(jìn)處于不同民族、教育背景的學(xué)生之間的關(guān)系，同時(shí)還可以提高學(xué)者的自尊心。其次，研究者逐漸意識到，合作學(xué)習(xí)是一種很好的提高學(xué)生認(rèn)知能力的方法，例如，學(xué)會如何思考，如和解決問題以及如何融合運(yùn)用一些知識和技能。再次，這種教學(xué)方法有助于為學(xué)習(xí)者提供多樣的學(xué)習(xí)資源，而并非給他們帶來困難。在本國的英語教學(xué)領(lǐng)域中，寫作技能是英語聽說讀寫四種基本技能中相對重要的一種，它可以培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和書面語言表達(dá)能力，同時(shí)還有助于構(gòu)建學(xué)生的知識系統(tǒng)。根據(jù)一些研究者的觀點(diǎn)，寫作有著合作的本質(zhì)，許多作者都是在共同思考討論的基礎(chǔ)上完成一篇著作的(“Facilitating Students’ Collaborative Writing, ” 2002)，因此研究合作學(xué)習(xí)與寫作水平的相關(guān)性是十分有必要的。

二、理論基礎(chǔ)

合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)員間的合作與交流，盡量避免由于競爭而帶來的問題和困難。在學(xué)習(xí)的過程中，教師鼓勵(lì)學(xué)生給與彼此幫助和信任，針對一項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行商討并得出一致的結(jié)果，這樣可以幫助大部分學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)成績相對偏低的學(xué)生提高他們的自信心，減少焦慮的狀況; 同時(shí)，在探討問題的過程中，每個(gè)學(xué)生還可以通過這種社會交流提高自己的交際能力，培養(yǎng)批判性思考的能力，同時(shí)也可以提高自己英語語言表達(dá)的準(zhǔn)確性(Richards and Rodgers, 2002)。以上結(jié)論都基于以下理論基礎(chǔ)：

(一)動機(jī)理論

斯萊文(1993)認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)的動機(jī)觀點(diǎn)主要關(guān)注的是獎(jiǎng)勵(lì)或?qū)W生所運(yùn)用的目標(biāo)結(jié)構(gòu)。多伊奇(1949)從動機(jī)的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)了合作目標(biāo)對學(xué)生完成學(xué)業(yè)任務(wù)的誘因影響。他認(rèn)為，在團(tuán)體中，由于對個(gè)體達(dá)到目標(biāo)的獎(jiǎng)勵(lì)方式不同，導(dǎo)致個(gè)體在達(dá)到個(gè)體目標(biāo)過程中的相互作用方式(即相互促進(jìn)方式、相互對抗方式和相互獨(dú)立方式)的不同。這些不同的作用方式對個(gè)體的心理過程和行為方式產(chǎn)生不同的影響。多依奇認(rèn)為目標(biāo)結(jié)構(gòu)主要有三種類型:合作型、競爭型和個(gè)體化型。其中，合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu)有利于促進(jìn)小組成員間的相互幫助和積極配合，因?yàn)橹挥腥w組員共同努力達(dá)成目標(biāo)，每個(gè)成員的個(gè)人目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)，并取得應(yīng)有的獎(jiǎng)勵(lì)；而競爭型、個(gè)體化的目標(biāo)結(jié)構(gòu)都忽視了團(tuán)體的作用，而過分關(guān)注個(gè)人的成就，不利于營造積極的組間人際關(guān)系(斯萊文，1995)。因此合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方式應(yīng)采取合作型的目標(biāo)結(jié)構(gòu)，這樣才有利于形成良好的合作氛圍，進(jìn)而取得更好的學(xué)習(xí)成果。

(二)發(fā)展理論

目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論是從動機(jī)的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)合作目標(biāo)對學(xué)生從事學(xué)業(yè)任務(wù)的誘因影響，而發(fā)展理論則主要是從認(rèn)知發(fā)展的角度出發(fā)為合作學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ)。發(fā)展理論的代表人物是瑞士心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基。

發(fā)展理論認(rèn)為，在完成適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)中，學(xué)生之間的相互作用提高了他們對關(guān)鍵概念的掌握和理解。維果斯基 (1978, p.86) 將最近發(fā)展區(qū)定義為:“兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際水平與他們在成人指導(dǎo)下或與更有能力的同伴共同解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平之間的距離。”他認(rèn)為，除了成人指導(dǎo)之外，兒童和同伴共同完成任務(wù)、討論問題，也可以提高他們已有的認(rèn)知水平。因此，他認(rèn)為合作活動比個(gè)體活動更為優(yōu)越，可以加速兒童認(rèn)知水平的發(fā)展。

繼維果斯基之后的學(xué)者們，探討了同伴交往的兩大認(rèn)知功能:一是同伴互教，即由更有能力的同學(xué)充當(dāng)導(dǎo)師的角色; 二是同伴協(xié)作，即同學(xué)之間平等地進(jìn)行交流，開展協(xié)作。他們認(rèn)為，學(xué)生在充當(dāng)“老師”和“學(xué)生”的雙重角色的轉(zhuǎn)換過程中，嘗試著采用各種策略以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，在嘗試中相互反饋，不斷修正，直到達(dá)成對學(xué)習(xí)情境的新認(rèn)識，從而最終解決問題。

同樣，皮亞杰學(xué)派的其他研究者也強(qiáng)調(diào)了合作活動的重要性，他們認(rèn)為，通過兒童的相互作用可以更迅速地掌握知識。在學(xué)校中開展合作學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)之間的相互作用將導(dǎo)致他們認(rèn)知水平的迅速提高。學(xué)生可以通過討論學(xué)習(xí)內(nèi)容，解決認(rèn)知沖突，闡明、補(bǔ)充充分的推理而最終達(dá)到對知識的理解。

從以上兩個(gè)理論角度來講，合作學(xué)習(xí)是具有優(yōu)越性的教學(xué)方式，這也是它被眾多教學(xué)工作者采用的重要原因之一。在這兩種理論的支撐下，筆者進(jìn)行了對合作學(xué)習(xí)在英語專業(yè)學(xué)生的寫作教學(xué)過程中的作用進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。

三、教學(xué)實(shí)驗(yàn)

(一)實(shí)驗(yàn)對象

研究的實(shí)驗(yàn)對象2007級英語專業(yè)大學(xué)一年級的學(xué)生，共計(jì)兩個(gè)班，其中實(shí)驗(yàn)班21人，控制班23人。他們都以較好的英語成績考入該大學(xué)的英語專業(yè)，有著較為扎實(shí)的英語基礎(chǔ)，能夠較熟練地運(yùn)用學(xué)過的單詞和句型進(jìn)行英語寫作。實(shí)驗(yàn)方法及工具實(shí)驗(yàn)以課堂觀察，訪問和寫作考試為工具，其中用于前測的考試為第一節(jié)課的課堂寫作測驗(yàn)，用于后測的考試為學(xué)期末的寫作考試。首先，檢驗(yàn)合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法用于寫作課堂教學(xué)是否能夠提高學(xué)習(xí)者的積極性，進(jìn)而提高他們的寫作成績；其次，通過對比實(shí)驗(yàn)班和控制班期末考試成績來檢驗(yàn)運(yùn)用該學(xué)習(xí)方法是否會使兩個(gè)班寫作水平出現(xiàn)顯著差異。試卷評分會采用英語專業(yè)四級考試的寫作評分標(biāo)準(zhǔn)，由兩名英語教育專業(yè)的研究生進(jìn)行評分，并取其二人所給成績的平均值作為研究數(shù)據(jù)。

(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

對兩個(gè)班的學(xué)生得寫作水平進(jìn)行前測，經(jīng)過評分后用SPSS進(jìn)行數(shù)量統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)班的成績成正態(tài)分布，其中實(shí)驗(yàn)班的平均成績?yōu)?75.81)，控制班的平均成績?yōu)?79.52)，兩組數(shù)據(jù)未出現(xiàn)顯著差異。

在實(shí)驗(yàn)班采取合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，對學(xué)生進(jìn)行分組，組織分組討論并共同完成寫作過程。在控制班采取傳統(tǒng)的教學(xué)方式，學(xué)生獨(dú)立思考問題并獨(dú)自完成寫作過程。

兩個(gè)班所用的教材都是《大學(xué)英語寫作教材》，所補(bǔ)充的材料也是相同的。課堂上涉及的內(nèi)容都是關(guān)于選詞、用句和組織篇章等寫作知識。每周課時(shí)為4課時(shí)。

一學(xué)期的試驗(yàn)結(jié)束后，對來自實(shí)驗(yàn)班的部分學(xué)生進(jìn)行訪問，了解他們對合作學(xué)習(xí)教學(xué)法的一些感受和意見。

最后，將學(xué)期末的寫作考試成績收為后測數(shù)據(jù)以便進(jìn)行對比分析，評閱標(biāo)準(zhǔn)采取英語專業(yè)四級考試的寫作評分標(biāo)準(zhǔn)，換算成百分制。

(三)實(shí)驗(yàn)過程

1.在實(shí)驗(yàn)班采取以下六個(gè)階段的教學(xué)過程

(1)小組劃分。為了避免受到成績、性別、感情等方面因素的影響，教師將實(shí)驗(yàn)班的21名同學(xué)任意地分成五個(gè)組，每組四至五人。到期中后，再將原有小組打亂重新分成五個(gè)新組，以便促進(jìn)組員間的廣泛交流。

(2)合作學(xué)習(xí)前的講解及思考練習(xí)。在進(jìn)行小組學(xué)習(xí)前，教師將本學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)及合作學(xué)習(xí)的基本方法向?qū)W生們進(jìn)行詳細(xì)講解。此后，對一些與將要進(jìn)行的寫作練習(xí)相關(guān)的知識進(jìn)行講解，并讓小組成員共同討論完成相關(guān)的書后練習(xí)，為稍候進(jìn)行的合作寫作做準(zhǔn)備。

(3)寫作前的小組討論。根據(jù)課本每章內(nèi)容對作文主題和結(jié)構(gòu)的要求，讓各小組成員討論確定作文的題目，再要求學(xué)生閱讀相關(guān)的英語原文文章，通過閱讀積累語言、內(nèi)容、篇章、修辭等知識，擴(kuò)大輸入，了解英漢思維差異，在此基礎(chǔ)上再共同商討寫出作文的大綱。

(4)寫作過程。為了變化合作寫作的形式，并避免組內(nèi)成員有推卸責(zé)任的現(xiàn)象，作文的大綱形成后，在前半個(gè)學(xué)期的時(shí)間，小組成員要繼續(xù)討論，寫出每一部分的具體內(nèi)容，每個(gè)人都要發(fā)表意見，共同選詞組句并進(jìn)行同步修改；到了后半個(gè)學(xué)期，形成大綱后，小組成員也要針對如何寫每部分內(nèi)容進(jìn)行討論，但討論過后要求每個(gè)成員單獨(dú)完成作文。

(5)寫作后的合作。在小組成員共同完成初稿后，其中一名成員將文章內(nèi)容讀給其他人聽，然后所有成員繼續(xù)討論對初稿進(jìn)行調(diào)整修改，從簡單的用詞和語法錯(cuò)誤，到文章結(jié)構(gòu)的搭配和闡述的中心內(nèi)容，以便使文章更通順達(dá)意。如果小組成員是經(jīng)討論后分別完成的初稿，則采取組內(nèi)交換的形式對文章進(jìn)行第一次評閱和修改，每位成員都要承擔(dān)一名組內(nèi)合作者的初稿審閱工作，在找出一些基本錯(cuò)誤的同時(shí)，可將自己的想法寫出與作者進(jìn)行交流。

(6)教師反饋。經(jīng)第一次修改的作文會由教師進(jìn)行最終審閱，針對小組共同完成的作文，筆者會給予適當(dāng)?shù)呐啿⒔o出進(jìn)一步的意見，最后給出小組分?jǐn)?shù)，代表本小組所有成員的一次成績。對于小組成員單獨(dú)完成的作文，筆者會先針對由他人修改前的初稿進(jìn)行評閱，給出分?jǐn)?shù)作為單個(gè)成員的一次成績，同時(shí)還要看本片作文的修改情況，參考修改的認(rèn)真程度和修改的水平給批改者評出一次平時(shí)成績。這樣可有助于組員間合作的積極性。

2.在控制班采取傳統(tǒng)的教學(xué)方式，全過程分為以下四個(gè)階段

(1)用于實(shí)驗(yàn)班講解的課本內(nèi)容及補(bǔ)充知識也將由教師向控制班的學(xué)生進(jìn)行詳細(xì)講解，但書后練習(xí)須由學(xué)生獨(dú)立完成。每位同學(xué)有充足的時(shí)間進(jìn)行閱讀練習(xí)，經(jīng)過認(rèn)真思考，最后給出相關(guān)的答案。任務(wù)完成后，教師會要求一名同學(xué)說出答案，其他同學(xué)如有不同意見，也可將自己的答案說出來，并允許給出不同答案的兩方同學(xué)展開討論或向?qū)Ψ浇忉屪约捍鸢傅膩碓?，最后教師會宣布正確答案及相應(yīng)的解釋。

(2)在實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行寫作前準(zhǔn)備時(shí)，控制班的同學(xué)也要考慮組織文章的結(jié)構(gòu)形成寫作提綱，選好作文題目，并參考一些材料搜集一些相關(guān)的信息為下一步的寫作任務(wù)做好準(zhǔn)備。獨(dú)立完成這些準(zhǔn)備工作后，教師會要求每位同學(xué)把自己的主要想法表達(dá)出來，此時(shí)，教師將以提問的形式給予一些相關(guān)的建議。

(3)在大體寫作構(gòu)思已經(jīng)形成的基礎(chǔ)上，控制班的學(xué)生將獨(dú)立完成全篇作文的寫作任務(wù)。在此過程中，教師會在每個(gè)學(xué)生周圍巡視并回答學(xué)生在此過程中遇到的一些問題，給出一些合理的建議。

(4)作文完成后，每個(gè)學(xué)生都要檢查并修改自己的文章，然后上交。教師要仔細(xì)閱讀每一篇文章，進(jìn)行批閱和修改，最后給出分?jǐn)?shù)。

(四)局限性

此項(xiàng)教學(xué)研究中的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)存在著一定的局限性。首先，實(shí)驗(yàn)的時(shí)間僅有半年，并且實(shí)驗(yàn)的被試者并非隨意篩選且人數(shù)有限。這些都會影響實(shí)驗(yàn)的效果。其次，學(xué)生對于如何合理有效地開展課堂合作學(xué)習(xí)活動并不了解，加上教師經(jīng)驗(yàn)少，會造成控制不到位，直接影響了采用這種教學(xué)方法的效果。再次，合作學(xué)習(xí)的方法有很多種分類，本次實(shí)驗(yàn)中之采取了很簡單的一種，所以其實(shí)驗(yàn)結(jié)果并不代表整體合作學(xué)習(xí)的效果。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

用SPSS對前測和后測數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，得到結(jié)果如下。

表1顯示， Skewness (.047) 和 Std. Error (.357) 之間的比率為 0.132, 位于 -2 和+2之間, 同時(shí)Kurtosis (.057) 和 Std. Error (.702) 的比率為 0.081, 其值由位于-2 和 +2之間, 因此可進(jìn)行正態(tài)分布的檢測。 從表2可見, Sig值為.266, 大于 .05, 這證明兩個(gè)班的前測成績呈正態(tài)分布。

表1　Descriptives

表2　Tests of Normality

a. Lilliefors Significance Correction

表3表4顯示了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果。從表4中可見Sig值為.408,大于.05，因此，實(shí)驗(yàn)班與控制班的前測成績未呈現(xiàn)顯著差異。

表3　Group Statistics

表4　Independent Samples Test

表5顯示， Skewness (-.097) 和 Std. Error (.357) 之間的比率為-0.272, 位于 -2 和+2之間, 同時(shí)Kurtosis (-.995) 和 Std. Error (.702) 的比率為-1.417, 其值由位于-2 和 +2之間, 因此可進(jìn)行正態(tài)分布的檢測。 從表6可見, Sig值為.260, 大于 .05, 這證明兩個(gè)班的前測成績呈正態(tài)分布。

表5　Descriptives

表6　Tests of Normality

表7表8顯示了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果。從表4中可見Sig值為。135, 大于.05，因此，實(shí)驗(yàn)班與控制班的前測成績未呈現(xiàn)顯著差異。

表7　Group Statistics

表8　Independent Samples Test

由于兩班的寫作水平在t檢驗(yàn)中未得出顯著差異，筆者又對兩班前后測的平均分進(jìn)行對比。從表9可見，實(shí)驗(yàn)班的前測平均成績比后測高出4.9分，比起控制班(表10)中0.96的提高來講，學(xué)生的平均寫作水平有著較明顯的提高。

表9　Comparison of means in the experimental group

表10　Comparison of means in the control group

最后，根據(jù)課堂的教學(xué)觀察過程以及課后的隨意訪談，得出學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法比較滿意，認(rèn)為可提高學(xué)習(xí)的興趣和動機(jī)，并且能夠在合作的環(huán)境中提高溝通的能力和自信心。

五、結(jié)論及啟示

根據(jù)第四部分所得出的研究結(jié)果，實(shí)驗(yàn)班和控制班最初的寫作成績無顯著差異，具有基本相同的寫作水平。經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，即在實(shí)驗(yàn)班采取合作學(xué)習(xí)的方法，在控制班采取傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方法，兩個(gè)班的寫作水平仍未出現(xiàn)顯著差異。但是從平均分的變化來講，實(shí)驗(yàn)班的前后測寫作成績比起控制班的有顯著提高。實(shí)驗(yàn)中的假設(shè)并未出現(xiàn)肯定的結(jié)果是和教學(xué)設(shè)計(jì)以及實(shí)驗(yàn)過程中的一些限制因素息息相關(guān)的。為了將這種教學(xué)實(shí)驗(yàn)更好的開展下去，英語教學(xué)者應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，了解更多的相關(guān)知識，積累更多相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。對于學(xué)生來講，也應(yīng)當(dāng)更多地接觸這種教學(xué)方法，主動地互相配合，避免過分的競爭，使大家在提高交際能力的基礎(chǔ)上提高學(xué)習(xí)成績。針對實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)本身，為了使教學(xué)更加有效，應(yīng)當(dāng)有更多地學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)，延長實(shí)驗(yàn)的時(shí)間，以便更好地發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。

從本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)來看，合作學(xué)習(xí)對于提高學(xué)生英語寫作水平是有效的，同時(shí)也有利于其興趣的提高，自信心的增強(qiáng)，以及交際能力的提高。這種以學(xué)生為中心，教師進(jìn)行輔助教學(xué)的方式是值得在英語教學(xué)領(lǐng)域推廣的。學(xué)生和教師都應(yīng)該積極使用這種教學(xué)方法，推廣有利的方式，修改不利的一面，以便將合作學(xué)習(xí)更好地運(yùn)用到二語教學(xué)的過程中。

[1]郭德俊，李原.合作學(xué)習(xí)的理論與方法[J].高等師范教育研究，1994，(03).

[2]徐茂紅.小組討論運(yùn)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)的實(shí)驗(yàn)[J].高等函授學(xué)報(bào)， 2007，(09).

Research on Experiment to Apply Cooperative Learning into the Writing Class for English Majors

ZUO Wei

(TianjinTransportationVocationalCollege,Tianjin300110)

cooperative learning has been widely adopted at English class. The paper compared the different teaching methods - cooperative learning and traditional teaching when they are adopted during writing classes. It was found that students are much different in writing. Students at the experimental class were quite different in average grades before and after, which was larger than that of the control class.

cooperative learning; writing class; writing level

2016-01-22

左薇(1983-)，女，天津市人，天津交通職業(yè)學(xué)院講師，碩士學(xué)位，主要從事英語教學(xué)研究，英語寫作，信息化教學(xué)與研究工作。

G712

A

1673-582X(2016)09-0054-06