譚景鳳+++于波

將問題寓于情境是情境教學(xué)的核心要素，問題情境是促進(jìn)學(xué)生在情境中將默會(huì)知識(shí)外顯化的重要途徑，同時(shí)問題情境的指向是教學(xué)目標(biāo)，所以問題情境成為了溝通默會(huì)知識(shí)、問題和教學(xué)目標(biāo)的紐帶。為了充分發(fā)揮問題情境的教學(xué)實(shí)踐價(jià)值，需要對(duì)問題情境的性質(zhì)即情境性、指向性、交互性和內(nèi)在邏輯性有充分的認(rèn)識(shí)；教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具有指向性和全息性的問題情境，設(shè)計(jì)具有內(nèi)隱性和體系性的情境問題。

問題情境 性質(zhì) 教育意義

在課堂教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情境是實(shí)施有效教學(xué)的途徑之一，為了在教學(xué)中有效地創(chuàng)設(shè)問題情境，研究問題情境的特點(diǎn)及其教育意義成為當(dāng)前深化教學(xué)改革的一個(gè)重要話題。

一、情境與問題

“情境”是一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境，是人們社會(huì)行為產(chǎn)生的具體條件[1]，這些具體條件不僅包括社會(huì)物質(zhì)條件，還包括引發(fā)行為的社會(huì)心理氛圍。推及于教學(xué)中，“情境”之“境”是意境和境界，除了有形、直觀的實(shí)物和實(shí)景，還有無形的浸透在知識(shí)和原理背后、貫穿于整個(gè)教學(xué)過程始終的情感因素。

教學(xué)情境是包含情境基本意義的一種特殊情境，這種情境與普通情境的區(qū)別在于教學(xué)情境具有學(xué)科教學(xué)價(jià)值和產(chǎn)生學(xué)科行為的條件，不僅包含師生從事學(xué)科活動(dòng)、進(jìn)行學(xué)科教學(xué)行為的物質(zhì)環(huán)境，還包含師生在教學(xué)和學(xué)習(xí)行為中形成的心理氛圍。

有人認(rèn)為問題本身就是一種特殊的情境，是給定信息和目標(biāo)之間需要克服障礙的一種刺激情境[2]，馬丘斯金將其定義為：“問題情境是主體與客體思維上相互作用的一種特殊類型；它的特點(diǎn)首先是當(dāng)主體完成要求發(fā)現(xiàn)（揭示或掌握）新的、主體前所未知的知識(shí)或動(dòng)作方式的作業(yè)時(shí)產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)”。在問題情境中，個(gè)體想做某件事，但不能即刻知道所要采取的一系列行動(dòng)[3]。在本文的體系里，問題情境包含了三方面內(nèi)容：第一，目標(biāo)狀態(tài)，情境都有最終要達(dá)到的目標(biāo)；第二，當(dāng)前狀態(tài)或情境狀態(tài)，情境中提供的達(dá)成目標(biāo)所需要的物質(zhì)、心理?xiàng)l件；第三，情境問題，當(dāng)前狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)之間的障礙。

問題情境是教學(xué)實(shí)踐中最深刻和最值得加以關(guān)注的情境。一方面是由于問題情境的每一個(gè)方面都對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展有促進(jìn)作用：一是兩種狀態(tài)之間的信息差鼓勵(lì)學(xué)生在問題情境中揭示未知的東西，其中包括應(yīng)掌握的未知關(guān)系、活動(dòng)方式等，鍛煉高級(jí)認(rèn)知思維；二是在學(xué)生掌握（發(fā)現(xiàn)）新知識(shí)時(shí)，反映其創(chuàng)造能力及所能達(dá)到的知識(shí)水平[4]，進(jìn)而提高認(rèn)知水平。另一方面它還有利于學(xué)生的情感、意志、態(tài)度和價(jià)值觀的形成，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力等教學(xué)價(jià)值[5]。

二、問題情境的教學(xué)要素及意義

問題情境因其教學(xué)實(shí)踐價(jià)值而成為教學(xué)意義最深刻的情境，也成為一種采用率極高的教學(xué)形式或方法，筆者認(rèn)為問題情境的教學(xué)實(shí)踐價(jià)值集中體現(xiàn)在情境的教學(xué)要素上。

1.問題是教學(xué)情境反映的核心要素

教學(xué)情境的作用機(jī)制可以概括為，情境通過引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和認(rèn)知矛盾，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教學(xué)情境提供的信息進(jìn)行聯(lián)想、想象和反思等思維加工活動(dòng)以解決認(rèn)知矛盾，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容之間的聯(lián)系，得到發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的策略和方法，形成和發(fā)展自己對(duì)學(xué)科及知識(shí)的情感、意志、態(tài)度和價(jià)值觀?？梢钥闯鲈摍C(jī)制和所有教學(xué)形式的作用機(jī)制有同樣的目標(biāo)體系——學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、課堂教學(xué)目標(biāo)和環(huán)節(jié)教學(xué)目標(biāo)。從情境認(rèn)知角度而言就是在情境基礎(chǔ)上解決認(rèn)知沖突的過程，完成教學(xué)目標(biāo)或任務(wù)就在于解決情境問題[6]。從信息的角度而言，在利用情境進(jìn)行教學(xué)的各種教學(xué)模式中，情境就成為引出、展現(xiàn)、利用、解決問題的舞臺(tái)；也就是說情境中呈現(xiàn)給學(xué)生的所有信息，尤其是刺激性信息的目的都是為了經(jīng)由學(xué)生的認(rèn)知矛盾、質(zhì)疑和猜想指向包含或體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問題（問題集）。情境脫離了問題也就失去了情境的指向和課堂教學(xué)目標(biāo)，抽離了指向的情境也就是無用的物質(zhì)信息和心理氛圍的堆砌。因而，情境必須包含指向教學(xué)目標(biāo)的問題。

2.問題情境是默會(huì)知識(shí)的外化途徑

從學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的角度來說，課堂教學(xué)的主要任務(wù)之一是學(xué)生理解和掌握新知識(shí)，并聯(lián)系已掌握的知識(shí)，重新建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在對(duì)人類已掌握知識(shí)的分析上，波蘭尼認(rèn)為人類有兩種知識(shí)，一種是通常所說的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的并且將前者稱為顯性知識(shí)的話，后者稱為默會(huì)知識(shí)[7]。默會(huì)知識(shí)依托特定情境存在，是對(duì)特定的任務(wù)和情境的整體把握[8]；同時(shí)也是人們的所有認(rèn)知得以區(qū)分的“背景幕布（backdrop）”，緘默的和外顯的知識(shí)是相互關(guān)聯(lián)、相互滲透的，默會(huì)知識(shí)是目標(biāo)（focal）知識(shí)的先決條件[9]。默會(huì)知識(shí)借用情境得以顯性化的過程也就是發(fā)揮情境的背景幕布功能的過程，在此過程中默會(huì)知識(shí)的某一個(gè)方面在情境中得以顯性，就會(huì)引起情境因素向體現(xiàn)該部分知識(shí)的方向發(fā)生變化，變化的情境和默會(huì)知識(shí)相互促進(jìn)，并最終使默會(huì)知識(shí)與問題、教學(xué)目標(biāo)能相聯(lián)系，在課堂教學(xué)中從幕后顯性到前臺(tái)，得到充分的外化。因而，問題情境是默會(huì)知識(shí)的外化途徑。

3.教學(xué)目標(biāo)是問題情境的目標(biāo)指向

實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的根本任務(wù)，在教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向下課堂教學(xué)可以采取任何教學(xué)模式、手段和方法——其中包括創(chuàng)設(shè)情境。教學(xué)中知識(shí)與能力、過程與方法等維度的教學(xué)目標(biāo)都是在布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)維度上的一個(gè)層次，也就是實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的掌握，即教學(xué)目標(biāo)的取向是知識(shí)性的，是個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。情境是一種學(xué)習(xí)環(huán)境要素，采用情境是激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、積極性和首創(chuàng)精神，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)。教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境在內(nèi)容上可以視為物質(zhì)因素和包含認(rèn)知矛盾的心理因素的問題指向結(jié)合體，如果將問題及其前提的認(rèn)知矛盾從情境中抽離，情境就將失去凸顯包含默會(huì)知識(shí)和生成新的默會(huì)知識(shí)以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的知識(shí)作用，也就失去了實(shí)現(xiàn)課堂的認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)的過程。因此，我們認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是問題情境的指向，創(chuàng)設(shè)的問題情境中一定要有明確指向課堂教學(xué)目標(biāo)的問題。

在情境教學(xué)中形成了如圖所示的基本結(jié)構(gòu)。默會(huì)知識(shí)在初級(jí)階段表現(xiàn)為需要解決的情境問題；隨著對(duì)包含默會(huì)知識(shí)的情境信息進(jìn)行思維加工，默會(huì)知識(shí)就是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)。在這個(gè)意義上，問題情境是溝通問題、默會(huì)知識(shí)和教學(xué)目標(biāo)的橋梁，成為情境教學(xué)關(guān)注的中心。

三、問題情境的基本特點(diǎn)

由于情境問題在情境相關(guān)教學(xué)中的重要作用，研究情境問題的性質(zhì)也就十分有必要。

1.問題性

問題是情境的核心。情境的問題性是指問題本身及其相關(guān)的出現(xiàn)及引入方式、利用方式、預(yù)計(jì)解決方式和連鎖問題等都來源于情境，都是對(duì)情境中的信息進(jìn)行反思、聯(lián)想等思維加工的產(chǎn)物。從問題的存在來看，問題源于情境，情境產(chǎn)生問題，沒有情境就沒有問題[10]；問題是依存于一定的情境出現(xiàn)的，問題的呈現(xiàn)應(yīng)包含與這一問題相關(guān)的整個(gè)情境[11]；情境的類型、特征及隱含的信息和知識(shí)會(huì)制約問題實(shí)現(xiàn)的功效，影響情境問題和連鎖問題的產(chǎn)生和解決方式，如“A的情境”對(duì)于提出和解決“B的問題”會(huì)顯得無能為力。而情境的類型、特征等的改變會(huì)引起問題在出現(xiàn)、利用、解決方式和連鎖問題等方面的巨大變化。這反映了情境教學(xué)尤其要注意問題情境與學(xué)生的距離——源于學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)世界的真實(shí)情境是學(xué)習(xí)者進(jìn)行問題解決和意義建構(gòu)的平臺(tái)，這種情境是與學(xué)習(xí)者的精神世界融為一體的[12]。

2.指向性

一般意義上，指向即目標(biāo)。在教學(xué)中，課堂教學(xué)目標(biāo)既是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，又是課堂教學(xué)活的靈魂和關(guān)鍵要求，還直接影響教學(xué)實(shí)效，是問題情境最終要達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)。從問題的角度來看，教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)就是基于問題解決的學(xué)習(xí)過程[6]，情境教學(xué)的直接目的也是利用情境分解問題及其相關(guān)的問題解決過程；同時(shí)，對(duì)于教學(xué)中的問題而言，只有指向和體現(xiàn)了課堂教學(xué)目標(biāo)才能成為課堂教學(xué)的方向，生成課堂教學(xué)動(dòng)力的核心因素。課堂教學(xué)目標(biāo)是情境問題設(shè)置的指南，情境問題的設(shè)置必須要最大限度地體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)目標(biāo)也是情境問題篩選的依據(jù)，它從問題對(duì)自身的指向程度或暴露程度來篩選合格的情境問題。因而問題情境可以作為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的手段，它的創(chuàng)設(shè)必須以課堂教學(xué)目標(biāo)為指向，也可以作為解決問題的依托平臺(tái)。

3.交互性

交互起源于計(jì)算機(jī)術(shù)語，指系統(tǒng)接收來自終端的輸入，進(jìn)行處理，并把結(jié)果返回到終端的“人—機(jī)互動(dòng)”過程[13]。隨后各學(xué)科不斷借用該詞，形成了交互是指某種情境中環(huán)境、個(gè)人、行為方式之間的相互作用，這就反應(yīng)出交互的本質(zhì)是多個(gè)主體之間信息交換和相互作用過程。問題情境的交互性則是指問題情境中某一因素的變化能引起情境中的各類主體之間的信息交換，并且相互作用形成互動(dòng)，其中主要強(qiáng)調(diào)的是能引起學(xué)生與其他主體的互動(dòng)。一方面，情境問題能引起學(xué)生與環(huán)境之間的交互，將學(xué)習(xí)者和環(huán)境很好地結(jié)合起來形成一個(gè)互動(dòng)體系[11]；另一方面，教育者與受教育者之間的交互形成交互主體性的伙伴關(guān)系，體現(xiàn)教學(xué)的溝通與合作的本質(zhì)和教與學(xué)在溝通中的相互作用關(guān)系[14]。

4.內(nèi)在邏輯性

問題情境是從當(dāng)前狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)之間具有差距的情境，問題解決就是消除兩種狀態(tài)間差距的過程。在教育學(xué)中，問題就是教學(xué)起點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)的差距，問題解決過程就是教學(xué)過程。在問題解決中體現(xiàn)的問題的縱向深入、橫向輻射和樹狀等不同的問題結(jié)構(gòu)也就是問題情境和問題解決過程必須體現(xiàn)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。這種邏輯結(jié)構(gòu)最終體現(xiàn)在情境信息與情境問題、默會(huì)知識(shí)、教學(xué)目標(biāo)等的邏輯聯(lián)系上，主要是：第一，體現(xiàn)在情境背景的默會(huì)知識(shí)與情境信息之間的邏輯通道上；第二，體現(xiàn)在情境信息與教學(xué)目標(biāo)之間的邏輯通道上；第三，體現(xiàn)在情境信息內(nèi)部的層次性上。問題情境的內(nèi)在邏輯性要求情境創(chuàng)設(shè)及情境問題的設(shè)置都要遵循問題本身的內(nèi)在邏輯，按照問題本身邏輯來提出和展開情境問題。

四、情境問題性質(zhì)對(duì)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的啟示

1.情境問題創(chuàng)設(shè)以教學(xué)目標(biāo)為指向

教學(xué)目標(biāo)是情境問題的最終指向，問題是目標(biāo)的具體化也是情境的核心要素，又是教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的邏輯起點(diǎn)，因而情境創(chuàng)設(shè)必須以問題和教學(xué)目標(biāo)為指南。作為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)而被采用的教學(xué)手段——情境，只有最大化地實(shí)現(xiàn)其教學(xué)功能，才能保證課堂教學(xué)的高效實(shí)施，最終促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。在具體教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)的核心是課堂教學(xué)目標(biāo)，尤其是認(rèn)知目標(biāo)，課堂教學(xué)的主要精力也集中在課堂教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的知識(shí)及其重、難點(diǎn)的突破及有關(guān)學(xué)科素養(yǎng)的提高和發(fā)展上，使情境設(shè)置走出忽視學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，一味追求形式的新穎，喧賓奪主而導(dǎo)致的低效現(xiàn)狀[15]。

2.情境問題全息體現(xiàn)問題要素

現(xiàn)代科技論證的全息性是指某物體整體的全部信息特征都能貯存于組成該物體的一部分物質(zhì)或分子、原子團(tuán)中，利用一定的技術(shù)可以由物體的一部分得出整體特征的全部信息。情境問題的全息性則是指課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的反映個(gè)體情境的問題能反映出該問題的整體特征。如羊吃草的問題，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中反映了圓的面積的所有數(shù)學(xué)特征，具有圓的面積問題的全息性；該情境在小學(xué)語文中反映了“羊把草吃了”和“草被羊吃了”兩個(gè)句子組成的“把”字句、“被”字句的所有情境的語文特征，因而也具有“把”字句、“被”字句問題的全息性。具有全息性的情境問題有助于學(xué)生發(fā)生知識(shí)遷移，利用該情境中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)舉一反三地解決同類或相似的問題。

3.情境問題適度內(nèi)隱

社會(huì)心理學(xué)的認(rèn)知差距概念指出用來做決定和控制選擇的知識(shí)（外顯知識(shí)）和實(shí)際運(yùn)用的知識(shí)（默會(huì)知識(shí)）之間存在差距。實(shí)際所用的知識(shí)與這些知識(shí)的能力之間也存在差距，人們看似按照外顯的、受意識(shí)控制的因素行事，實(shí)際上是受默會(huì)知識(shí)系統(tǒng)支配的[9]。將情境問題適度內(nèi)隱的實(shí)質(zhì)是控制解決情境問題需要的外顯知識(shí)和默會(huì)知識(shí)之間的認(rèn)知差距，將外顯知識(shí)部分內(nèi)隱于情境中，促進(jìn)外顯知識(shí)與情境默會(huì)知識(shí)同質(zhì)化，提高外顯知識(shí)的自覺利用率，從而促進(jìn)問題解決和知識(shí)的掌握。情境問題內(nèi)隱的根本要求是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能包含內(nèi)隱狀態(tài)的所有知識(shí)與外顯知識(shí)的邏輯聯(lián)系的情境。它們之間的邏輯聯(lián)系是默會(huì)知識(shí)與教學(xué)認(rèn)知體系中顯性知識(shí)得以連接、溝通的前提。在具體的情境創(chuàng)設(shè)中，就是讓當(dāng)前狀態(tài)的情境因素盡可能多地包含默會(huì)知識(shí)和隱藏的邏輯關(guān)系，從邏輯關(guān)系的角度提高情境及其因素的有效性。

4.情境問題構(gòu)成體系

情境問題體系化設(shè)計(jì)是指情境創(chuàng)設(shè)還要包括邏輯聯(lián)系及邏輯系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。因?yàn)榍榫持械哪硞€(gè)因素的變化，除了會(huì)引起心理氛圍的可能變化，一定會(huì)引起情境提供的學(xué)科知識(shí)信息的變化，進(jìn)而影響情境中的認(rèn)知矛盾——情境問題。變化了的認(rèn)知矛盾與原有認(rèn)知矛盾的關(guān)系，即原有情境問題與新的情境問題的關(guān)系，就構(gòu)成了問題系統(tǒng)，該問題系統(tǒng)就能集中表現(xiàn)情境創(chuàng)設(shè)的思維性和交互性。問題的體系化設(shè)計(jì)還是構(gòu)建學(xué)生認(rèn)知體系的需要，情境問題只能保證學(xué)科知識(shí)能夠內(nèi)化于學(xué)生的認(rèn)知體系中，學(xué)生認(rèn)知體系的進(jìn)一步構(gòu)建則需要體系化的情境問題提供構(gòu)建的知識(shí)基礎(chǔ)和認(rèn)知思維技術(shù)。

參考文獻(xiàn)

[1] 夏征農(nóng)主編.辭海.[M].上海：上海辭書出版社，1989.

[2] 方莉.數(shù)學(xué)問題的情境特征對(duì)初一學(xué)生創(chuàng)造性問題解決的影響[D].上海：華東師范大學(xué)，2014.

[3] 高文.教育模式論[M].上海：上海教育出版社，2002.

[4] 高文.問題教學(xué)——蘇聯(lián)當(dāng)代教學(xué)論流派研究之一（上篇）[J].外國(guó)教育資料，1988（2）.

[5] 羅祖兵.教育學(xué)問題教學(xué)：內(nèi)涵、價(jià)值和操作[J].高等教育研究，2010（3）.

[6] 朱德全.論教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯生長(zhǎng)點(diǎn)[J].教育研究，2008（8）.

[7] Polanyi.The Study of Man.[M].London：Routledge & Kegan Paul，1957.

[8] 方燕.默會(huì)知識(shí)的教育價(jià)值[D].上海：華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

[9] 林穎.內(nèi)隱學(xué)習(xí)機(jī)制及其個(gè)體差異[D].上海：華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2001.

[10] 呂傳漢，汪秉彝，等.中小學(xué)數(shù)學(xué)情境與提出問題教學(xué)研究[M].貴陽：貴州人民出版，2006.

[11] 蔡亞萍.基于真實(shí)情境問題解決的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].課程與教學(xué)，2011（6）.

[12] 馬占凱.情境問題教學(xué)在高考化學(xué)復(fù)習(xí)中的應(yīng)用研究[D].石家莊：河北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010.

[13] 蔡憲.論教學(xué)的交互[J].江南學(xué)院學(xué)報(bào)，2001（1）.

[14] 鐘啟泉.對(duì)話與文本：教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2001（3）.

[15] 張輝蓉.對(duì)走出情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)，2007（9）.

【責(zé)任編輯 孫曉雯】