摘要隨著有效教學(xué)研究的深入推進(jìn)，對(duì)有效教學(xué)的認(rèn)識(shí)應(yīng)該逐步從外在具體教學(xué)行為的關(guān)注轉(zhuǎn)到內(nèi)在課堂文化的關(guān)注。教學(xué)的“有效性”不是只針對(duì)技術(shù)和行為層面，更蘊(yùn)含著課堂文化的價(jià)值層面。如果沒(méi)有真正深入并觸及到課堂文化的價(jià)值層面，課堂教學(xué)改革就很難實(shí)現(xiàn)徹底變革。突破傳統(tǒng)課堂文化定勢(shì)，從課堂主體、行為表征、生活脈絡(luò)和思維方式等方面創(chuàng)生課堂文化是支撐有效教學(xué)行為的邏輯必然，是有效教學(xué)從理念走向?qū)嵺`的現(xiàn)實(shí)訴求。

有效教學(xué) 課堂文化 文化

“有效教學(xué)”已經(jīng)不是一個(gè)陌生概念，人們?cè)谟懻撜n程改革的時(shí)候往往會(huì)同時(shí)探討有效教學(xué)。綜觀(guān)已有相關(guān)文獻(xiàn)可以對(duì)二者關(guān)系推斷出兩層含義：一方面，一些人認(rèn)為課程改革是有效教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，有效教學(xué)是推進(jìn)課程改革的途徑。另一方面，一些人認(rèn)為課程改革是邏輯起點(diǎn)，只要課程改革的理念、目的和內(nèi)容是正確的，就必然會(huì)在課程實(shí)施中伴隨教學(xué)的“有效性”。

事實(shí)上，有效教學(xué)并不是與課程改革呈必然線(xiàn)性關(guān)系。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中依然存在這樣的狀態(tài)：課程改革思想、觀(guān)念和內(nèi)容的變化并沒(méi)有導(dǎo)致長(zhǎng)期形成的課堂教學(xué)定勢(shì)的變革。這種定勢(shì)在基礎(chǔ)教育課程改革的課堂教學(xué)過(guò)程中仍屢見(jiàn)不鮮，進(jìn)而也就有了人們對(duì)“三維目標(biāo)”生搬硬套的批判、課堂“作秀”的質(zhì)疑等一系列“新課程舊教學(xué)”相沖突的教學(xué)事件。之所以如此，是因?yàn)槿藗儗?duì)教學(xué)“有效性”的理解太過(guò)片面，忽視了“課堂教學(xué)過(guò)程中的規(guī)范、價(jià)值觀(guān)念及師生在課堂上的互動(dòng)交往和行為方式的整合所構(gòu)成的課堂文化”[1]，特別是對(duì)突破課堂教學(xué)定勢(shì)的自覺(jué)性不夠，對(duì)師生主體性與身份轉(zhuǎn)變的固化處理。這些問(wèn)題的提出實(shí)質(zhì)上就是在探討課堂文化如何走出瓶頸，“有效性”與“文化性”如何內(nèi)在統(tǒng)一，有效教學(xué)如何從“異化”的表象走向文化的訴求。

一、“我”與“我們”：有效教學(xué)的課堂文化主體詮釋

有效教學(xué)的課堂文化主體不是教師和學(xué)生的簡(jiǎn)單聚集，而是由師生基于共同的理想和愿景組成“學(xué)習(xí)與生活的文化共同體”，這種聯(lián)合“會(huì)使一群個(gè)體的‘我轉(zhuǎn)型為集體的‘我們”[2]。“我”與“我們”都是共同成長(zhǎng)、和諧共生的課堂文化主體，其中，集體的“我們”即為有效教學(xué)的課堂主體間的實(shí)然關(guān)系。對(duì)教師和學(xué)生的身份、主體、主體性進(jìn)行辨析有助于我們更好地理解課堂主體間關(guān)系的應(yīng)然樣態(tài)。在文化研究領(lǐng)域，“身份”是本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義的辯證統(tǒng)一。對(duì)于教師和學(xué)生而言，其身份的自我“本質(zhì)”層面表現(xiàn)為，在學(xué)校整體場(chǎng)域中，教師是教師，學(xué)生是學(xué)生；其身份的“反本質(zhì)”層面表現(xiàn)為，教師和學(xué)生的身份不是固定的實(shí)體，而是根據(jù)環(huán)境和不同課堂教學(xué)場(chǎng)域變化和塑造的。在當(dāng)前的教育領(lǐng)域中，師生被作為主體而不是教師身份和學(xué)生身份來(lái)討論已經(jīng)被普遍默認(rèn)。這里就需要對(duì)主體的意義進(jìn)行重申，主體并非直接等同于人，主體是通過(guò)主體性這一內(nèi)在規(guī)定性來(lái)確立和體現(xiàn)的，而人的主體性和主體意識(shí)不僅需要建立在實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)之上，其主體地位的確立也取決于個(gè)體在共同體內(nèi)是否被看作平等成員并獲得尊重。承認(rèn)主體的同時(shí)也就確立了主體的權(quán)力和責(zé)任，這也就是在承認(rèn)主體間性，這種“承認(rèn)是雙向的，即‘相互承認(rèn)”[3]。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師或?qū)W生要成為主體，就需要在教學(xué)活動(dòng)中把彼此看作自主的、有自我意識(shí)的人，同時(shí)，師生主體也要承擔(dān)起對(duì)自己共同體的責(zé)任。法國(guó)著名思想家福柯認(rèn)為主體性是話(huà)語(yǔ)的產(chǎn)物，主體地位也是通過(guò)話(huà)語(yǔ)而產(chǎn)生意義[4]。也就是說(shuō)，聲音是話(huà)語(yǔ)行動(dòng)的載體，是話(huà)語(yǔ)主體意向的意義表達(dá)[5]。主體性?xún)?nèi)含著主體的合理性，這種合理性表現(xiàn)為師生如何通過(guò)話(huà)語(yǔ)所產(chǎn)生的意義成為主體，以及他們?cè)诮⒅黧w位置的過(guò)程中是如何表征權(quán)力和責(zé)任的。由此，可以認(rèn)識(shí)到身份、主體、主體性與主體間性不能混同更不能相互等同。現(xiàn)實(shí)課堂中，倘若師生主體被固化為權(quán)威的教師身份和被動(dòng)接受的學(xué)生身份，那么教師“滿(mǎn)堂灌”、學(xué)生“被動(dòng)學(xué)”的課堂文化定勢(shì)就很難突破，師生主體就會(huì)異化為固定身份“鏡像”中的規(guī)訓(xùn)產(chǎn)物或附加產(chǎn)品。那么，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)“有效性”和“文化性”內(nèi)在統(tǒng)一，就需要從身份的可塑性和多元性來(lái)審思師生身份，從身份與主體性的轉(zhuǎn)變特征來(lái)關(guān)注師生作為主體的形成方式[6]。對(duì)這些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和把握是理解有效教學(xué)之“文化性”的基礎(chǔ)。

二、互動(dòng)與對(duì)話(huà)：有效教學(xué)的課堂行為文化表征

有效教學(xué)并非是“有效”和“教學(xué)”詞匯的簡(jiǎn)單拼接，教學(xué)“有效性”不僅是對(duì)教學(xué)效率、教學(xué)效果和教學(xué)效益的重申，更是要體現(xiàn)并回歸教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生發(fā)展這一宗旨。有效教學(xué)必然突破傳統(tǒng)“教師教、學(xué)生學(xué)”的“線(xiàn)性”課堂行為方式，改變傳統(tǒng)將課堂教學(xué)過(guò)程從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)的缺陷[7]，以互動(dòng)、對(duì)話(huà)和參與的行為方式貫穿課堂生活。

課堂互動(dòng)不等同于師生問(wèn)答或小組合作，而是體現(xiàn)為一種“綜合現(xiàn)象”。換言之，互動(dòng)不是停留在形式層面，凡是實(shí)現(xiàn)內(nèi)容與意義結(jié)合的多元?jiǎng)討B(tài)生成過(guò)程都是互動(dòng)，這就意味著我們不能否認(rèn)通過(guò)教師講授而達(dá)到激發(fā)學(xué)生思考的有意義學(xué)習(xí)也有互動(dòng)的參與和互動(dòng)價(jià)值的體現(xiàn)。當(dāng)然，這只是互動(dòng)的一種緘默表現(xiàn)，在多數(shù)情況下，互動(dòng)與對(duì)話(huà)總是分不開(kāi)的。對(duì)話(huà)不是簡(jiǎn)單問(wèn)答，而是師生在互動(dòng)中的在場(chǎng)相遇，是主體間在教學(xué)活動(dòng)中以語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)為中介的創(chuàng)造性表達(dá)與傳遞。需要注意的是，盡管對(duì)話(huà)是創(chuàng)造性表達(dá)，但對(duì)話(huà)不是盲目和隨意的，而是基于目的、內(nèi)容和組織形式等各個(gè)教學(xué)要素多樣化結(jié)合所進(jìn)行的傳遞。主體間的互動(dòng)與交流如果脫離了目標(biāo)所指向的意義和體驗(yàn)，那么以語(yǔ)言為載體的對(duì)話(huà)就會(huì)成為空洞的形式。保羅·弗萊雷曾指出：“教育中沒(méi)有了對(duì)話(huà)，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育?！盵8]有效教學(xué)的課堂之所以具有生命活力，并不是由于教學(xué)作為某種事件的存在，而正是因?yàn)榻虒W(xué)主體間互動(dòng)的本質(zhì)存在。離開(kāi)了互動(dòng)與對(duì)話(huà)，課堂教學(xué)的“有效性”很難通過(guò)外在的附加技術(shù)來(lái)表征。

互動(dòng)與對(duì)話(huà)的課堂行為是建立在主體間平等互換的對(duì)話(huà)語(yǔ)境中，消除了師生間“主—客”兩極模式，體現(xiàn)為“你—我”平等模式，以語(yǔ)言、理解和質(zhì)疑等方式在經(jīng)驗(yàn)共享基礎(chǔ)上創(chuàng)生知識(shí)，以反思和體驗(yàn)等過(guò)程表征“教”與“學(xué)”的樂(lè)趣。

三、合作與體驗(yàn)：有效教學(xué)的課堂文化生活脈絡(luò)

由于支撐行為的思想、倫理和思維方式等邏輯起點(diǎn)不同，人們的行為特征也就會(huì)存在差異。同樣，盡管課堂教學(xué)在不同時(shí)期和地域都指向塑造人與培養(yǎng)人，但要揭示課堂行為是否屬于外在于理念的形式或技術(shù)的附加品，是否與支撐行為的理念和思想基礎(chǔ)相統(tǒng)一，就必須進(jìn)一步考察師生課堂行為表征背后的生活脈絡(luò)和生命意義。如教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心，就隱含了多元化的心理表征，有寬容的關(guān)心，也有嚴(yán)厲的關(guān)心，在課堂教學(xué)中，教師關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的基本標(biāo)志就是認(rèn)真傾聽(tīng)并且積極回應(yīng)[9]。這也正如《學(xué)記》和蘇格拉底都主張“引導(dǎo)”，但又各有其獨(dú)特的旨趣。因此，衡量教學(xué)的“有效性”，不能只關(guān)注技術(shù)和方法表象，更應(yīng)該深入到教學(xué)理念和教學(xué)生活層面去驗(yàn)證學(xué)生是否獲得了成功的體驗(yàn)，是否獲得了進(jìn)步和得到了能力的發(fā)展。

對(duì)于師生而言，課堂不是純粹的物理環(huán)境，教學(xué)也不是單純“教”或單純“學(xué)”的生活軌道。課堂教學(xué)是充滿(mǎn)意義的文化生活，這種意義體現(xiàn)在教學(xué)要致力于人的完善，那么，以真善美為訴求的課堂生活理應(yīng)充滿(mǎn)快樂(lè)。正如杜威倡導(dǎo)“做中學(xué)”，體現(xiàn)了他注重讓學(xué)生在“做”中、在合作中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂(lè)和價(jià)值。合作與體驗(yàn)不僅是課堂生活的主要脈絡(luò)，也是有效教學(xué)的最好升華。合作不是簡(jiǎn)單人為地參與活動(dòng)，而是通過(guò)主體間圍繞教學(xué)活動(dòng)和情境問(wèn)題的不斷解決，引起認(rèn)知的沖突和情感的共鳴，感受并體驗(yàn)到成長(zhǎng)的快樂(lè)和教學(xué)的意義。師生主體在主動(dòng)參與合作中體驗(yàn)快樂(lè)，在體驗(yàn)過(guò)程中獲得成功和發(fā)展的欣喜。當(dāng)主體的認(rèn)知、情感和價(jià)值觀(guān)都能真正參與到教學(xué)過(guò)程中，內(nèi)心體驗(yàn)的升華所傳遞的教學(xué)意義就體現(xiàn)了“有效”的文化意蘊(yùn)。

四、質(zhì)疑與探究：有效教學(xué)的課堂思維方式取向

思維方式是行為方式的邏輯支點(diǎn)，“是在一定社會(huì)歷史實(shí)踐活動(dòng)中形成的、由人的各種思維要素及其結(jié)合按一定的方法和程序表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定的思維樣式，是主體觀(guān)念把握客體的一種認(rèn)識(shí)方式”[10]。課堂教學(xué)思維方式是“教學(xué)行為的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在根源”[11]，不僅包含教師教的思維方式，更體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)的思維方式，是主體間圍繞教學(xué)活動(dòng)把握和理解教與學(xué)的認(rèn)知方式。課堂思維方式對(duì)課堂教學(xué)行為有著重要的影響。那么，有效的課堂教學(xué)行為需要怎樣的思維方式來(lái)支撐，才能符合有效教學(xué)的價(jià)值訴求？“讓課堂煥發(fā)生命活力”是葉瀾教授所極力倡導(dǎo)的，她認(rèn)為課堂如果失去生命活力，缺乏學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)和興趣激發(fā)，就會(huì)“使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識(shí)性任務(wù)也不可能得到完全和有效的實(shí)現(xiàn)”[7]。那么，要使課堂煥發(fā)生命活力，就需要改變程式化和機(jī)械化的課堂思維方式，改變課堂教學(xué)思維習(xí)慣的惰性與刻板，避免思維的“抽象”或“凝固”，避免刻意追求“預(yù)成”、“同一”、或“統(tǒng)一”，注重“教”與“學(xué)”思維本身的“發(fā)散”、“質(zhì)疑”、“探究”及其思維的生成性。

所謂“學(xué)貴有疑，學(xué)則須疑”，質(zhì)疑駁問(wèn)的過(guò)程，本質(zhì)上就是積極思維的過(guò)程。教學(xué)中沒(méi)有質(zhì)疑和駁問(wèn)的參與就不可能有創(chuàng)生的結(jié)果。人們拋出“學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題可問(wèn)就是好學(xué)生嗎？”“沒(méi)有疑問(wèn)和反對(duì)的課堂就是一堂好課嗎？”等問(wèn)題正是強(qiáng)調(diào)并重申質(zhì)疑駁問(wèn)的意義。質(zhì)疑既是探求新知的動(dòng)力，也同樣蘊(yùn)含著創(chuàng)新的萌芽。有效教學(xué)要不斷鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散地思考問(wèn)題，而不要刻意“求同”；要鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題，而不是“等待”回答問(wèn)題。

探究既是批判反思的過(guò)程，也是自主建構(gòu)的過(guò)程。盧梭認(rèn)為，死記硬背，不理解意義的教學(xué)是毀滅判斷力[12]。因此在盧梭看來(lái)，教師教學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理比直接告訴更有意義。杜威也同樣認(rèn)為，“把單純積累知識(shí)和教育等同起來(lái)乃是荒唐的”，“學(xué)校所能做和需要做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生思維的能力”[13]。有效教學(xué)不是片面關(guān)注知識(shí)積累，而是追求一種主動(dòng)探索和充滿(mǎn)創(chuàng)造的教學(xué)活動(dòng)，使師生在理解知識(shí)和對(duì)話(huà)活動(dòng)中獲得主體性的提升。這就表明，只有當(dāng)師生的智慧和思維真正參與教學(xué)時(shí)探究才會(huì)發(fā)生，探究不僅僅是“預(yù)設(shè)”，更多地體現(xiàn)為“創(chuàng)生”。

總的來(lái)說(shuō)，教學(xué)的“有效性”不是只體現(xiàn)為行為和技術(shù)層面，更蘊(yùn)含著課堂文化的價(jià)值層面。有效教學(xué)的課堂文化并不是未知或隱匿的，而是鮮活和生動(dòng)的；并不是簡(jiǎn)單附著在教學(xué)的外部色彩，而是其文化意蘊(yùn)與教學(xué)的“有效性”相互承諾、相互承載的。同樣，有效教學(xué)中課堂文化的創(chuàng)生不是僅僅停留在思想和理論的宣傳層面，而是要深入到課堂主體、行為表征、生活脈絡(luò)和思維方式等課堂活動(dòng)的具體文化樣態(tài)中。有效教學(xué)要實(shí)現(xiàn)從理念走向?qū)嵺`，從“應(yīng)然”走向“實(shí)然”，就需要從最深層的課堂文化價(jià)值層面，促進(jìn)師生在有效教學(xué)活動(dòng)中的課堂“文化適應(yīng)”。

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