楊淑芳

（湖北警官學(xué)院國際警務(wù)系，湖北武漢430034）

英語詞匯教學(xué)中引入自由寫作模式的行動研究

楊淑芳

（湖北警官學(xué)院國際警務(wù)系，湖北武漢430034）

本文是針對利用自由寫作鞏固《綜合教程》課程詞匯進行的持續(xù)三個學(xué)期的行動研究項目報告。報告基于“可理解輸出”理論和“社會建構(gòu)主義”理論下的過程寫作法，探索了從課程文本詞匯入手，通過構(gòu)建情景展開自由寫作教學(xué)實踐及其對英語專業(yè)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)成長的影響。研究者選取自己教授的公安院校英語專業(yè)27名學(xué)生為研究對象，全程參與并記錄教學(xué)實施過程。研究結(jié)果顯示，通過開展自由寫作進而鞏固課堂詞匯的教學(xué)實踐，學(xué)生在綜合英語課程詞匯記憶和運用能力、寫作能力和跨文化意識方面發(fā)生了變化，學(xué)習(xí)興趣增長明顯。

英語詞匯；自由寫作；行動研究；可理解輸出；社會建構(gòu)主義

一、前言

針對當前我國高校英語教學(xué)研究中存在理論脫離實際以及教學(xué)改革對課堂教學(xué)有效性關(guān)注較少等問題，對于外語課堂教學(xué)的行動研究已經(jīng)成為目前首選的研究方法之一。20世紀40年代，社會心理學(xué)家勒溫（Lewin）首先提出了“行動研究”這一概念。該方法被介紹到中國已有多年，但是進入我國的高校外語教育研究領(lǐng)域的時間并不長。通過初步的文獻搜索，研究者發(fā)現(xiàn)，2003年以前，國內(nèi)在高校英語教學(xué)研究中，行動研究是熟悉比例最低的研究方法［1］。近年來真正開展行動研究的寥寥無幾，還有些教師進行了行動研究，但并沒有形成文字材料，因此他們的經(jīng)驗也很難傳播［2］。研究者對2000年—2104年5月主要學(xué)術(shù)期刊的文獻做了檢索，發(fā)現(xiàn)與行動研究和英語自由寫作相關(guān)的文章不到30篇，其中進行的行動研究主要涉及提高學(xué)生跨文化意識，寫作中的讀者意識與思辨能力培養(yǎng)；國外行動研究趨勢及對中國外語教學(xué)研究的啟示；國內(nèi)外英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀，我國的英語寫作語料庫建設(shè)及基于語料庫的英語寫作研究和教學(xué)研究；另有部分研究者著眼于大學(xué)英語自由寫作訓(xùn)練的網(wǎng)絡(luò)模式研究等方面；部分研究者對整體語言教學(xué)觀下實施“以寫促說”的模式展開了行動研究。

教學(xué)中的行動研究是一種教師探究自己教學(xué)情境的方法，它具有對教師和教學(xué)過程的自我反思性、批判性和系統(tǒng)性的特點。通過行動研究，教師對自己的教學(xué)過程進行觀察、思考，發(fā)現(xiàn)可改進之處，有意識地對其加以干預(yù)，目的是改進自己的教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。教師的教學(xué)需要有理論、有實踐、有反思、有行動。教學(xué)中的行動研究具有以下特征［3］：1）教師要對自己的教學(xué)進行評價與反思，目的是使自己的實踐產(chǎn)生不斷地變化與進步；2）行動研究具有規(guī)模小、情境性強等特點，解決的是源于特定情境、特定課堂和特定學(xué)校的教學(xué)問題；3）行動研究參與性強，研究參與者應(yīng)該共同合作，解決特定的迫切問題；4）與“直覺”教學(xué)不同的是，行動研究需要系統(tǒng)地收集數(shù)據(jù)；5）行動研究講求民主原則，研究參與者（不管是教師、合作者還是學(xué)生）改變課程實踐的權(quán)力。

在本研究過程中，基于教學(xué)實踐，為了提高學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)效率和對《綜合英語》課程學(xué)習(xí)的興趣，筆者從對教材的把握、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)理念等方面入手，使用了行動研究法對自己教授的《綜合英語》課程進行觀察、反思并針對改進學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)方法和寫作能力作出努力。該研究從2013年9月到2014年12月持續(xù)了三個學(xué)期，本文是筆者對該行動研究過程的報告。

二、研究對象及理論基礎(chǔ)

（一）研究對象

筆者所教授的對象是湖北警官學(xué)院英語（國際警務(wù)方向）專業(yè)一年級的學(xué)生，共27人。他們的英語入學(xué)成績相差不明顯。除在高年級開設(shè)國際警務(wù)、涉外案件處置、國際法等方面的專業(yè)課程外，他們的培養(yǎng)方案和課程設(shè)置都嚴格按照英語專業(yè)的標準實施。所用教材是由上海外語教育出版社出版的“新世紀高等院校英語專業(yè)本科生系列教材”系列之何兆熊主編《綜合教程》第一到第四冊?！毒C合英語》課程每周4課時（第一學(xué)期因軍訓(xùn)安排，周課時為6課時）。

教育部頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》對該專業(yè)學(xué)生的詞匯量做出了細致明確的要求：英語專業(yè)基礎(chǔ)階段（四級水平）要求學(xué)生認知詞匯5500-6500個，正確而熟練地運用其中的3000-4000個及其最基本的搭配。《綜合英語》課程作為該專業(yè)低年級的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，是英語專業(yè)基礎(chǔ)階段全面培養(yǎng)和提高學(xué)生語言能力和交際技能的一門課程，其主要目的在于培養(yǎng)和提高學(xué)生綜合運用英語的能力［4］。在某種程度上來說，《綜合英語》課程就是拓展和積累專業(yè)詞匯的一門最主要的課程。

而筆者在《綜合英語》的實際教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)，該專業(yè)學(xué)生的詞匯量距離大綱要求相去甚遠，絕大部分學(xué)生在日常口語和寫作中使用的都是四級水平以下的有限詞匯。通過學(xué)生的課堂表現(xiàn)和課后作業(yè)檢查，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生缺乏對詞匯本身規(guī)律和學(xué)習(xí)策略的掌握，很少把詞匯學(xué)習(xí)融入語言環(huán)境、文化環(huán)境之內(nèi)，缺乏對語言的深刻感知能力的培養(yǎng)，中式思維和表達比較明顯，課堂新學(xué)詞匯的運用率并不高。究其原因，還是對新學(xué)詞匯把握不準，練習(xí)太少，缺乏理解性輸入，更談不上理解性輸出了。要將新學(xué)詞匯真正內(nèi)化，使之成為自己的積極詞匯，教師必須把詞匯學(xué)的相關(guān)知識融入到詞匯教學(xué)中去，以提高其詞匯記憶和實際運用效率。沒有一定量的詞匯積累，學(xué)生就不可能進行聽、說、讀、寫的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，更談不上語言的綜合運用了。

（二）行動研究的理論基礎(chǔ)

本研究的理論基礎(chǔ)之一是Swain提出的詞匯可理解輸出假說。她認為二語學(xué)習(xí)者的語言輸出有助于他們流利準確地使用該語言。學(xué)習(xí)者在用口語和書面語表達時，會擴展中介語來滿足交際需要；擴展的途徑主要是利用自己內(nèi)化的知識尋找語言不足的線索。Swain［5］認為只憑語言形式的輸入還不能使語言學(xué)習(xí)者準確又流利地使用語言；學(xué)習(xí)者只有有意識地關(guān)注語言形式并產(chǎn)生可理解輸出，才能主動分析自己所使用的語言形式，輸出修正后的信息，提高語言表達的流利性和準確、得體性。詞匯是語言知識構(gòu)成的最基本要素，是語言可理解輸出的基本單位之一。詞匯是言語產(chǎn)出的動力［6］。詞匯的認識、學(xué)習(xí)到使用的過程就是一個完整的工作記憶過程，這一過程使得學(xué)習(xí)者能夠在以獲得知識和特殊記憶技能的活動中擴展工作記憶的能力。

同時，本研究采取的自由寫作教學(xué)方法受到了“社會建構(gòu)主義”理論和過程寫作法的啟發(fā)?！吧鐣?gòu)主義”理論認為，雖然知識是個體主動建構(gòu)的，而且只是個人經(jīng)驗的合理化，但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu)，而是需要與他人磋商并達成一致來不斷地加以調(diào)整和修正，并且不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。也就是說，學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，學(xué)習(xí)者只有借助一定的文化支持來參與某一學(xué)習(xí)共同體的實踐活動，才能內(nèi)化有關(guān)的知識。所謂學(xué)習(xí)共同體，就是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括專家、教師、輔導(dǎo)者）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。知識建構(gòu)的過程，不僅需要個體與物理環(huán)境的相互作用，更需要通過學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成［7］。

社會建構(gòu)主義的理論運用到實際寫作教學(xué)中的具體體現(xiàn)之一是“過程寫作法”。過程寫作法認為，寫作是一個循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)作過程和社會交互過程，寫作者通過寫作過程的一系列認知活動、交互活動，提高其認知能力、交互能力和書面表達能力［8］。筆者在本行動研究中運用了組建學(xué)習(xí)共同體、采用鼓勵學(xué)生創(chuàng)作等方法，目的在于將關(guān)注重點放在寫作思想內(nèi)容的挖掘和表達而不是單純的語法正確性；注重學(xué)生作為寫作主體的能動性，學(xué)生在寫作的整個過程中可以加深了解自己的心理認知過程，提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

三、行動和研究過程

本研究參考了施良方提出的五步循環(huán)模式［9］并引用王艷艷，王勇［10］制定的行動研究循環(huán)模式，制定了“英語詞匯教學(xué)中引入自由寫作模式的行動研究循環(huán)模式”（圖一）。這種循環(huán)模式注重通過教學(xué)觀察，在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題、由此設(shè)立假設(shè)、制定行動方案、在教學(xué)中實施行動方案并評估、反思教學(xué)這一改革方案的成效。這是一個開放的模式，行動研究的四個主要步驟（訂立假設(shè)—制定方案—實施方案—評估/反思）在整個課程改革過程的各個階段中呈螺旋式上升的態(tài)勢，旨在解決詞匯教學(xué)中不斷出現(xiàn)的新問題，從而不斷提高《綜合英語》教師的教學(xué)水平。

圖1　本研究的行動研究循環(huán)模式

（一）行動研究第一階段

1.問題分析及初步觀察

本行動研究采用了課堂觀察、訪談等方式搜集和發(fā)現(xiàn)學(xué)生在《綜合英語》課程的詞匯學(xué)習(xí)、識記和運用中存在的一系列問題并開展研究。訪談?wù){(diào)查的重點包括：學(xué)生對于綜合英語詞匯學(xué)習(xí)的感受；學(xué)生是否接受利用自由寫作鞏固詞匯學(xué)習(xí)的方法；學(xué)生是否覺得自由寫作將有利于自己的詞匯學(xué)習(xí)。根據(jù)問卷調(diào)查收集的數(shù)據(jù)，筆者在征集其他同類型課程教師的想法和意見后，將發(fā)現(xiàn)的問題歸納為以下四個方面：

（1）觀課時發(fā)現(xiàn)師生互動有限，課堂氣氛比較沉悶，部分學(xué)生心不在焉；

（2）“綜合課程每一課的生詞都太多，很難記，忘得也快”——摘自部分學(xué)生的訪談記錄；

（3）“每次的單詞聽寫讓我非常緊張，有些明明背了的單詞聽寫時就是寫不出來”——摘自部分學(xué)生的訪談記錄；

（4）“我非常害怕綜合英語期末考試，一考定生死的感覺很不好！”——摘自部分學(xué)生的訪談記錄。

以上問題是調(diào)查中學(xué)生反應(yīng)比較普遍的問題，針對這些問題，研究者提出了相應(yīng)的四個假設(shè)：

假設(shè)一：教學(xué)方法不夠科學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和態(tài)度消極；

假設(shè)二：學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)、識記方法不當，缺乏實際應(yīng)用；

假設(shè)三：課程詞匯習(xí)得的測試方法使學(xué)生產(chǎn)生了過度焦慮；

假設(shè)四：綜合英語課程期末考試采用的是一次性標準測驗評價方式。

同時研究者根據(jù)假設(shè)提出了相應(yīng)的改進策略，如改進教學(xué)活動、加強新學(xué)詞匯的理解和運用、改善詞匯測試方法以及改進學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式等。

2.行動研究設(shè)計與實施

筆者在激勵學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的設(shè)計中受到了王初明教授設(shè)計的寫長法教學(xué)改革的啟示。寫長法主張讓學(xué)生放開寫，不限字數(shù)，越長越好，以量促質(zhì)；少講作文法，讓學(xué)生在寫的過程中悟出寫法，通過寫長開闊思路，釋放創(chuàng)新潛力，增強學(xué)生學(xué)外語的自信心和成就感，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性和主動性，然后才規(guī)范語言的使用［11］。據(jù)此，筆者在教學(xué)中鼓勵學(xué)生開展自由寫作，但是筆者的自由寫作教學(xué)方法與寫長法的要求又有所不同。筆者對學(xué)生寫作的字數(shù)、主題、體裁都不做要求，只要求把綜合英語課文中某單元的生詞盡量正確運用到習(xí)作中即可。筆者從以下幾個方面對教學(xué)過程進行了設(shè)計和有意識的干預(yù)。

（1）改進教學(xué)活動，增加課堂師生溝通的機會，創(chuàng)造和利用更多的時間、空間與學(xué)生溝通、交流，拉近與學(xué)生之間的心理距離。課堂上加強師生溝通，筆者注意自己的教學(xué)方式，利用多種教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，比如創(chuàng)造真實的語言環(huán)境，將新詞匯融入其中進行教學(xué)。利用各種現(xiàn)代交流方式，建立了QQ群和微信群，專門與學(xué)生用英語進行學(xué)習(xí)、生活和情感上的交流，利用各種機會更好地了解學(xué)生，從更多渠道更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

（2）加強新學(xué)詞匯的理解和運用。除去熟悉綜合教程課文外，鼓勵學(xué)生多開展課外閱讀、多接觸地道的視聽資料。鼓勵學(xué)生多渠道、多方面涉獵感興趣的課外資料。筆者為學(xué)生還提供了大量諸如《China Daily》、《英語學(xué)習(xí)》、《21th Century》等英語報刊、雜志，推薦了VOA、BBC等英語視聽網(wǎng)站并鼓勵他們從影視劇作品、文學(xué)作品中獲取寫作靈感，大膽引用改編，將所學(xué)詞匯融入到作文中。

（3）改善詞匯測試方法，努力做到認知和情感結(jié)合，降低學(xué)生的焦慮感。在教學(xué)中筆者不再只重視詞匯的獨立認知而是更多的注意他們對詞匯的理解和運用狀況，即不再以單詞聽寫成績作為學(xué)生詞匯習(xí)得的考評依據(jù)而是在習(xí)作中進行考察。

（4）改進學(xué)生學(xué)業(yè)評價，鼓勵過程性評價方式，采用目標管理的辦法，以培養(yǎng)學(xué)生的語言能力為目標，分階段評估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?！毒C合英語》期末考試成績在最終成績的中比重由80%下降到60%，其他成績由歷次課堂報告、課堂發(fā)言、課后作文等組成，考試內(nèi)容不拘泥于字詞的解釋而是側(cè)重對語言的整體把握和詞匯運用并在課堂上對學(xué)生學(xué)習(xí)的效果進行實時監(jiān)控。

3.觀察與反思

行動研究中，反思與行動之間的階段是不可分割的，反思就是在行動中發(fā)生的［12］。筆者在每次課后以日記形式寫下自己的教學(xué)感受并反思教學(xué)中的不足；將學(xué)生的歷次作文和單詞聽寫作業(yè)完成情況進行了詳細記載和歸檔；要求學(xué)生對自己的寫作效果和單詞運用效果進行自評和反饋，對教師課堂教學(xué)進行評價。經(jīng)過第一階段的教學(xué)調(diào)整，學(xué)生在綜合英語課程的課堂上的表現(xiàn)情況有所變化，主要表現(xiàn)在：

（1）師生、生生關(guān)系更加融洽，學(xué)生與筆者在教學(xué)中溝通更流暢了。在與學(xué)生課下多次溝通、談心后，學(xué)生更加了解筆者在教學(xué)環(huán)節(jié)中的目的和用心，筆者也更多地了解了學(xué)生的困難和問題，這樣在教學(xué)中師生就配合得更好。布置的課后寫作任務(wù)大部分同學(xué)完成較好?！耙郧坝X得《綜合英語》最難了，上課很壓抑?，F(xiàn)在覺得這門課迫使我大量閱讀、大量寫作，課堂上大家爭先恐后地展示自己的作品，課堂氣氛活躍，這是給我最多收獲的一門課。”這個發(fā)現(xiàn)驗證了第一個假設(shè)，即“教學(xué)方法不夠科學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和態(tài)度消極”。

（2）詞匯學(xué)習(xí)和運用能力增強。學(xué)生不再像以前那樣每天課后機械性背記單詞，真正在日?？谡Z和寫作中很少運用新學(xué)詞匯。在每次的課前報告和佳作賞析中，可以明顯發(fā)現(xiàn)他們在新學(xué)詞匯的運用上有了很大進步。許多學(xué)生很靈活地將剛學(xué)的詞匯融入自己的作品中并且運用準確生動，有時其他同學(xué)還忍不住為他們的精彩表現(xiàn)喝彩。有學(xué)生在反饋中表示“剛開始時覺得這種用課堂詞匯自由寫作的方法太難了，真讓人絞盡腦汁，但是現(xiàn)在我覺得這真是個不錯的辦法，我想我一輩子也忘不了這些詞了?！倍酱賹W(xué)生積極運用新學(xué)詞匯取得的成果是對假設(shè)二的很好證明。

（3）寫作積極性和寫作能力大幅提高。部分學(xué)生在自我反思中表示，以前已經(jīng)習(xí)慣了以往英語寫作教學(xué)中的那種限定字數(shù)、三段式十二句的八股文作文模式。新的寫作方式使學(xué)生的作文選題自由、體裁多樣，使他們充分體會到了創(chuàng)造的快樂，“現(xiàn)在我覺得用英語寫作文不如以前那么難了！”

經(jīng)過對教學(xué)進行干預(yù)，利用自由寫作教學(xué)鞏固《綜合英語》課程詞匯的教學(xué)取得了一定成果。但是筆者也發(fā)現(xiàn)了一些問題。主要體現(xiàn)在：

（1）筆者最初在學(xué)生習(xí)作的改錯問題上出現(xiàn)了一些偏差。在前兩次的學(xué)生習(xí)作中，筆者有錯必改，往往一篇文章看下來，滿篇都是紅筆劃出的各種錯誤或不當之處，這在很大程度上加重了筆者的負擔(dān)，也使學(xué)生在寫作中有些謹小慎微，過于在意語法的正確性，影響了自由寫作的創(chuàng)造性和靈活性。部分學(xué)生表示“為了少犯錯，我寧愿保守點，采用傳統(tǒng)的三段式和套用句型寫作。”

（2）筆者設(shè)計的學(xué)生習(xí)作范文演示分析、同級評改、教師評價、自我反思等步驟，在實際操作中，出現(xiàn)了部分學(xué)生在習(xí)作講評、同級評改階段表現(xiàn)得畏畏縮縮，“我覺得自己寫得就很差了，哪敢去評價別人的作品??？”、“我覺得別人的作文中有些問題，但是自己也不太肯定，而且當面指出來有損他們的自尊吧？”

（3）由于語言環(huán)境的限制，學(xué)生在運用新學(xué)詞匯創(chuàng)作時仍然存在中式英語的思維和表達，而在反思時也沒有意識到自己的問題根源所在，在跨文化意識和表達靈活性上還有很大的進步空間。

（二）行動研究第二階段

1.第二階段改進方案

依據(jù)改革進程中教師的反思，筆者在原有基礎(chǔ)上對新方案的實施進行了修改：

（1）改進學(xué)生習(xí)作的評閱方式?？紤]到學(xué)生習(xí)作的數(shù)量和教師時間的有限性，為了提高批改英語作文的工作效率，筆者鼓勵學(xué)生將習(xí)作以電子版形式上交，筆者運用句酷批改網(wǎng)提供的作文批改軟件進行初步作文評改。此后筆者在初步修改后的文章中挑選一部分學(xué)生習(xí)作進行評閱，然后以討論和交流的形式使大多數(shù)學(xué)生受益；此外，在評語中對語言少做批評性評判，多鼓勵學(xué)生大膽使用語言表達自我。

（2）鼓勵學(xué)生間的作文互評互改。在初稿之后讓學(xué)生對其他人的作品進行同級評改可以創(chuàng)造更為積極有效的課堂氛圍。為了讓同級評改更加客觀公正，筆者隱去了習(xí)作上作者的姓名。由于這種互動是建立在平等的關(guān)系之上的，所以有助于減少學(xué)生在交流時的焦慮情緒；學(xué)生通過閱讀他人的文章也可以發(fā)現(xiàn)新的思路和信息，見識更多的寫作方法；同級評改過程中，當學(xué)生看到自己的語言在影響著他人時，他們就會開始慢慢意識到自己作為作者和讀者的角色。在學(xué)習(xí)評改自己和他人的作文的同時，學(xué)生們也就主動地參與了學(xué)習(xí)過程。

（3）在課堂教學(xué)中加強跨文化教學(xué)。語言和文化在跨文化英語教學(xué)中互為目的和手段，文化原則是外語詞匯教學(xué)所必須遵守的原則之一，也是詞匯教學(xué)的最佳途徑之一。筆者在課堂教學(xué)中應(yīng)當從中英民族在思維方式、歷史原因、地理環(huán)境、宗教信仰、價值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣等方面進行比較，培養(yǎng)學(xué)生的語言文化意識，逐步改善學(xué)生在寫作中只憑單詞的字面中文意思而生搬硬造的問題。

2.觀察與反思

采取新的措施后，特別是在行動研究的第二學(xué)期開始，課堂上有了一些新的變化——學(xué)生之間的互動更加積極正面、師生互動更加和諧多樣。課前報告和習(xí)作示范的點評中許多學(xué)生能準確指出涉及課文新學(xué)的詞匯及運用是否恰當。學(xué)生的閱讀量和知識面擴展明顯。許多同學(xué)很靈活地運用了最近看過的影視劇作品、書籍中的故事內(nèi)容，將新學(xué)詞匯融入其中，比如有位同學(xué)將《綜合教程》第二冊第2、5、7單元三篇課文的生詞運用到了他的習(xí)作“The Sacrifice of Suspect X”一文中。該故事靈感源自日本作家東野圭吾的懸疑小說《嫌疑人X的獻身》，在該同學(xué)的改編下，故事分為八個小節(jié)，情節(jié)曲折緊湊、過渡自然、生詞運用巧妙，在同級點評中獲得大家的一致贊揚。除卻個別過長的粘連句外，對于一個英語專業(yè)一年級學(xué)生來說，這篇文章堪稱一部優(yōu)秀的微型小說。

同時，筆者發(fā)現(xiàn)由于課外閱讀量拓展很大，上課時學(xué)生對綜合教程課文的預(yù)習(xí)不如以前那樣仔細，甚至有學(xué)生在反饋中提出“課文內(nèi)容太枯燥，信息量太小了”、“課堂趣味性有待提高”。到底如何既把一篇課文中的詞匯講透、講精彩，又要激發(fā)學(xué)生自由寫作的創(chuàng)作興趣并切實提高學(xué)生英語運用水平，使二者兼得平衡，這是一個巨大的挑戰(zhàn)。如何解決這個問題還有待于筆者在下一階段的教學(xué)工作中進一步探索。

四、總結(jié)

本研究在綜合英語詞匯教學(xué)中引入自由寫作的教學(xué)方法，驗證了提出的四個假設(shè)，是將“可理解輸出”理論與“社會建構(gòu)主義”理論下的過程寫作法相結(jié)合，是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過構(gòu)建情景內(nèi)化知識的嘗試。行動研究結(jié)果表明，讓學(xué)生在輸出過程中強化詞匯理解的教學(xué)方法取得了一定效果。學(xué)生通過英語寫作能夠有效促進課程詞匯的內(nèi)化，當他們想用這些詞匯表達意思時，不得不主動運用學(xué)過的英語知識、斟酌語法規(guī)則的運用、琢磨詞語的搭配、掂量詞句使用的確確性和得體性。在第四學(xué)期的英語專業(yè)四級全國統(tǒng)測中，與其他班級相比，該行動研究對象班級的整體表現(xiàn)成績突出，從一定程度上體現(xiàn)了該教學(xué)改革的有效性。在我院參考學(xué)生中，該行動研究教改項目對象班級的及格率達到了73.1%（其他非對象班級通過率為39.3%和50%），其中良好率為23%（其他班級為3.7%和10.7%）。這表明將自由寫作法引入綜合英語課程詞匯教學(xué)的嘗試具有一定的成效，為學(xué)生詞匯量的積累和英語技能的全面發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

但由于本次行動研究的是筆者對個人教學(xué)中問題的反思，觀察樣本僅限于研究者所教授的一個班級，實驗時間只延續(xù)了三個學(xué)期，長遠的教學(xué)效果還有待進一步檢驗。另外，筆者運用的自由寫作法是一種強化學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的手段，由于課程時間限制，這種寫作方法的使用并非完全按照過程寫作法的“準備階段—初稿—師生反饋—多向改評—二稿—三稿—四稿—定稿”的操作模式［13］，特別是對學(xué)生在后續(xù)是否再次撰寫三稿、四稿沒有做出要求，這也為下一階段的繼續(xù)研究留下了空間。

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【責(zé)任編校：鄒俊杰】

The Introduction of Free-style Writing into the Teaching of Vocabulary in the Integrated Course ----An Action Research

Yang Shufang
（Hubei University of Police，Wuhan 430034，China）

This is a report of the action research concerning the application of free-style writing to the vocabulary learningprocessintheintegratedcourseofEnglishmajors.Inthelightof"comprehensibleoutput"and"socialconstructivist theory"，this study，based on process writing approach，explored the effect of free-style writing on the students'growth of vocabulary.The researcher selected 27 students she was teaching as the objects，and participated and recorded the whole process of this action research.The results showed that with the application of free-style writing to the vocabulary learning process，the students'vocabulary learning and applying ability，as well as cultural awareness were improved，and their learning interest was enhanced.

Integrated English Course；Free-style Writing；Action research；Comprehensible Output；Social Constructivism

D631

A

1673―2391（2016）05―0116―06

2016-09-09

楊淑芳（1981—），女，湖北警官學(xué)院國際警務(wù)系講師，研究方向為英語教學(xué)法、語言學(xué)。

湖北警官學(xué)院2014年度教學(xué)改革項目“利用自由寫作鞏固《綜合英語》課程詞匯的行動研究”的研究成果（201418）。