湯　智，李　賽

(1.浙江工業(yè)大學(xué) 教務(wù)處，浙江 杭州 310014;2.浙江工業(yè)大學(xué) 教師教學(xué)發(fā)展中心，浙江 杭州 310014)

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多維學(xué)術(shù)視角下大學(xué)基層教學(xué)運(yùn)行機(jī)制轉(zhuǎn)型

湯智1，李賽2

(1.浙江工業(yè)大學(xué) 教務(wù)處，浙江 杭州 310014;2.浙江工業(yè)大學(xué) 教師教學(xué)發(fā)展中心，浙江 杭州 310014)

大學(xué)組織職能、管理體制、教學(xué)內(nèi)涵的變化，要求作為高等教育體制基礎(chǔ)和生命的基層教學(xué)運(yùn)行機(jī)制也相應(yīng)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型。多維學(xué)術(shù)觀為大學(xué)基層教學(xué)運(yùn)行機(jī)制轉(zhuǎn)型提供了新的理論框架，依此提出了構(gòu)建高校基層組織的四個(gè)新機(jī)制：人才培養(yǎng)導(dǎo)向的基層正式組織確立機(jī)制、專業(yè)建設(shè)與學(xué)科建設(shè)的一體化建設(shè)機(jī)制、科研和教學(xué)的協(xié)同發(fā)展機(jī)制、團(tuán)隊(duì)“從游”而進(jìn)的共贏機(jī)制。

多維學(xué)術(shù)；大學(xué)教學(xué)；基層教學(xué)運(yùn)行機(jī)制；轉(zhuǎn)型

發(fā)軔于上世紀(jì)90年代后期的我國(guó)大學(xué)內(nèi)部管理體制改革，引進(jìn)歐美等西方發(fā)達(dá)國(guó)家的高校管理體制，建立起以學(xué)科為基礎(chǔ)的管理架構(gòu)，改變了上世紀(jì)50年代以后高校實(shí)行的“校—系—教研室”的三級(jí)管理體制和教學(xué)、行政一體化的教研室組織管理模式。但是，大學(xué)的基層運(yùn)行機(jī)制并沒有隨著管理體制的轉(zhuǎn)變建立起相匹配的學(xué)術(shù)運(yùn)行機(jī)制，而是出現(xiàn)了一定的“落差”，學(xué)科運(yùn)行機(jī)制與本科教學(xué)運(yùn)行機(jī)制各自獨(dú)立、相對(duì)分離，本科教育失去了學(xué)科基層組織的支持和依托，致使本科教學(xué)質(zhì)量保障與提升受到制度上的制約。“那些用全面綜合的形式闡述目的或概括高等教育特點(diǎn)的人，是典型地、重復(fù)地從錯(cuò)誤的端點(diǎn)出發(fā)的人。他們從系統(tǒng)的頂端開始，而高等教育中更佳的端點(diǎn)是基層”[1]。在我國(guó)大學(xué)普遍以學(xué)科來構(gòu)架管理體制、將學(xué)科建設(shè)作為大學(xué)發(fā)展主線的背景下，實(shí)現(xiàn)基層運(yùn)行機(jī)制的轉(zhuǎn)型，以此來提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)學(xué)科自身的可持續(xù)發(fā)展，是一個(gè)具有重要實(shí)踐價(jià)值的理論課題。

一、轉(zhuǎn)型之因：大學(xué)使命的新要求

教學(xué)運(yùn)行機(jī)制是在一定的學(xué)校管理體制基礎(chǔ)上，根據(jù)人才培養(yǎng)的需要，在各教育要素、教學(xué)環(huán)節(jié)之間建立的相互聯(lián)系、作用的規(guī)則和方式。戰(zhàn)略決定結(jié)構(gòu)，大學(xué)使命的變化、戰(zhàn)略的轉(zhuǎn)移必然要引起管理體制和運(yùn)行機(jī)制的轉(zhuǎn)變。大學(xué)作為“底部厚重”“重在基礎(chǔ)的組織”，基層學(xué)術(shù)組織的運(yùn)行效率和工作質(zhì)量，直接影響著學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)的開展和職能的完成。

大學(xué)組織職能之變，要求基層運(yùn)行機(jī)制實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型。隨著德國(guó)柏林大學(xué)“洪堡原則”的確立、美國(guó)“威斯康星大學(xué)精神”的出現(xiàn)，科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)與教學(xué)一道成為高等教育的三大職能。在我國(guó)，新中國(guó)成立后很長(zhǎng)一段時(shí)間，高等教育一直將培養(yǎng)國(guó)家的高級(jí)建設(shè)人才作為主要職能，教研室是高校普遍性的基層組織，教學(xué)工作是教研室的主要職能。1977年，鄧小平指出：“要抓一批重點(diǎn)大學(xué)。重點(diǎn)大學(xué)既是辦教育的中心，又是辦科研的中心?！边@實(shí)質(zhì)上提出了當(dāng)時(shí)重點(diǎn)大學(xué)建設(shè)研究型大學(xué)的發(fā)展方向，意味著科技創(chuàng)新正式成為我國(guó)高校的職能。到20世紀(jì)90年代，我國(guó)向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)逐步轉(zhuǎn)型，對(duì)高校直接服務(wù)社會(huì)提出了明確的要求。我國(guó)高校職能至此由最初的培養(yǎng)人才的單一職能，逐步發(fā)展為集培養(yǎng)人才、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)于一體的綜合性職能，也就是我國(guó)大學(xué)職能的完整出現(xiàn)，要比發(fā)達(dá)國(guó)家晚很多。要實(shí)現(xiàn)這種大學(xué)職能的轉(zhuǎn)變，“首先要研究基層，研究生產(chǎn)。在基層了解任務(wù)和有關(guān)的技術(shù)，了解是什么東西使系統(tǒng)成為有生產(chǎn)能力(用工廠工作的術(shù)語(yǔ)來說)的系統(tǒng)，然后我們才能問到，哪些管理機(jī)構(gòu)有助于使系統(tǒng)具有生產(chǎn)能力，哪些管理機(jī)構(gòu)對(duì)系統(tǒng)起著阻礙作用”[2]?；鶎咏M織作為直接承擔(dān)知識(shí)傳遞、知識(shí)創(chuàng)造以及知識(shí)應(yīng)用職能的“基本操作單位”，必須有相應(yīng)的運(yùn)行機(jī)制，才能保障大學(xué)這個(gè)系統(tǒng)“具有生產(chǎn)能力”。

大學(xué)管理體制之變要求教學(xué)運(yùn)行機(jī)制實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型。為適應(yīng)我國(guó)大學(xué)職能的日趨多元化，20世紀(jì)90年代后期以來，大學(xué)紛紛進(jìn)行了內(nèi)部管理體制改革，引進(jìn)歐美等西方發(fā)達(dá)國(guó)家的高校管理體制。中間層次的組織基本上轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)院，基層學(xué)術(shù)組織則出現(xiàn)了“研究所”“系”“教研室”“學(xué)科”等多樣化的形式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科的組織化、制度化，改變了上世紀(jì)50年代院系大調(diào)整以后實(shí)行的“校—系—教研室”的三級(jí)管理體制和教學(xué)、行政一體化的教研室組織管理模式。教研室制作為一種以知識(shí)傳遞為主的大學(xué)基層組織制度，以往的主要職責(zé)是承擔(dān)本科生的教學(xué)工作，在大學(xué)由本科生培養(yǎng)為主向本科生培養(yǎng)、研究生培養(yǎng)、科學(xué)研究、重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)等多樣化的任務(wù)轉(zhuǎn)變之后，無(wú)法履行相應(yīng)的職能，進(jìn)而影響到高校的發(fā)展，按照學(xué)科來構(gòu)建新的基層組織也就成為必然。但是由此之后，既不能滑向另一個(gè)極端，將研究所作為實(shí)體基層組織承擔(dān)科研、社會(huì)服務(wù)的職能而忘卻人才培養(yǎng)的本職，也不宜另建一套教學(xué)組織獨(dú)自運(yùn)行而失卻學(xué)科對(duì)專業(yè)的支持、科研對(duì)教學(xué)的支撐?；趯W(xué)科的組織結(jié)構(gòu)和管理體制，需要新的運(yùn)行機(jī)制予以匹配，實(shí)現(xiàn)“職能—體制—機(jī)制”的一體化轉(zhuǎn)型。

大學(xué)教育內(nèi)涵之變，要求基層教學(xué)運(yùn)行機(jī)制實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型。從2011 年清華大學(xué)百年校慶時(shí)胡錦濤同志提出“全面提高高等教育質(zhì)量必須大力增強(qiáng)高校的科研能力”“用高水平的科學(xué)研究支撐高質(zhì)量的高等教育”， 到2012年胡錦濤在兩院院士大會(huì)上提出“堅(jiān)持科學(xué)研究和人才培養(yǎng)緊密結(jié)合，遵循創(chuàng)新型人才成長(zhǎng)規(guī)律，積極探索培養(yǎng)創(chuàng)新型人才新思路新方法”，再到2012年《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》要求高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，“促進(jìn)科研與教學(xué)互動(dòng)，及時(shí)把科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、研究基地等向?qū)W生開放”，科學(xué)研究與高等教育的緊密結(jié)合已成為我國(guó)高等教育改革發(fā)展的必然趨勢(shì)和選擇，體現(xiàn)了高校人才培養(yǎng)模式在更深層次上的改革與創(chuàng)新。大學(xué)的科研絕不僅僅是為了生產(chǎn)出服務(wù)社會(huì)、服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的科技成果，它同時(shí)也是大學(xué)培養(yǎng)人才的一種手段、一個(gè)途徑。大學(xué)教學(xué)不再是單純的傳授知識(shí)，更應(yīng)該通過科教融合、寓教于研、寓學(xué)于研來提升學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，在大學(xué)自身提升解決經(jīng)濟(jì)社會(huì)重大問題的能力過程中、在產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的前沿平臺(tái)上，錘煉學(xué)生能力，鍛造學(xué)生品質(zhì)。人才培養(yǎng)途徑、教學(xué)內(nèi)涵的變化，必然要求高校進(jìn)行相應(yīng)的運(yùn)行機(jī)制轉(zhuǎn)型來予以支撐，更需在基層組織建立起基于學(xué)科的專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)環(huán)節(jié)的運(yùn)行機(jī)制，形成“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”的共同體。

二、轉(zhuǎn)型之道：多維學(xué)術(shù)的新框架

大學(xué)使命帶來的基層組織新變化，說到底是從專業(yè)組織模式向?qū)W科組織模式的轉(zhuǎn)型，包含大學(xué)的發(fā)展內(nèi)涵、治理制度的雙重轉(zhuǎn)型，既有我國(guó)大學(xué)向現(xiàn)代大學(xué)進(jìn)一步轉(zhuǎn)型的“補(bǔ)課”，也有主動(dòng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)與學(xué)術(shù)生產(chǎn)模式變化的“趕超”。學(xué)科是承擔(dān)教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)的基層單位，如何實(shí)現(xiàn)建立基于學(xué)科的本科教學(xué)運(yùn)行機(jī)制轉(zhuǎn)型并與已有的研究生教育、科研、社會(huì)服務(wù)等的運(yùn)行機(jī)制并軌，是檢驗(yàn)大學(xué)雙重轉(zhuǎn)型成功與否的重要標(biāo)志。博耶(ErnestLBoyer)在其1990年出版的專題報(bào)告《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中認(rèn)為，教授的工作應(yīng)該包括四個(gè)不同而又相互重疊的方面，即探究的學(xué)術(shù)(scholarshipofdiscovery)、整合的學(xué)術(shù)(scholarshipofintergration)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)(scholarshipofapplication)和教學(xué)的學(xué)術(shù)(scholarshipofteaching)，從一個(gè)更高的層次將大學(xué)教學(xué)定位為學(xué)術(shù)，被認(rèn)為是高等教育的“范式轉(zhuǎn)變”，這為我們推動(dòng)大學(xué)基層教學(xué)運(yùn)行機(jī)制的轉(zhuǎn)型，從而最終實(shí)現(xiàn)大學(xué)的雙重轉(zhuǎn)型提供了一個(gè)全新的框架。

多維學(xué)術(shù)觀將教學(xué)融入大學(xué)的多維學(xué)術(shù)構(gòu)架之中，為大學(xué)內(nèi)涵的轉(zhuǎn)型奠定學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。根據(jù)博耶的多維學(xué)術(shù)觀，大學(xué)學(xué)術(shù)可擴(kuò)展到探究、整合、應(yīng)用和教學(xué)的學(xué)術(shù)。其中“探究的學(xué)術(shù)”是指?jìng)鹘y(tǒng)的專業(yè)研究工作，這一學(xué)術(shù)是傳統(tǒng)思維中學(xué)術(shù)的核心；“整合的學(xué)術(shù)”是指將各個(gè)學(xué)科聯(lián)系起來，把專業(yè)知識(shí)放到不同學(xué)科中去，不同學(xué)科專業(yè)的融合才能創(chuàng)新研究工作，但是整合的學(xué)術(shù)依舊是傳統(tǒng)的專業(yè)學(xué)術(shù)形式；“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”是指對(duì)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，以免造成理論脫離實(shí)際；而“教學(xué)的學(xué)術(shù)”即傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)，是一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識(shí)的學(xué)術(shù)[3]。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)是要求教學(xué)和科研的渾然一體，是體現(xiàn)大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)性和科研的育人性相統(tǒng)一的重要學(xué)術(shù)形態(tài)，這些學(xué)術(shù)形態(tài)是統(tǒng)一在學(xué)術(shù)的大框架里的。不僅如此，博耶本人認(rèn)為，大學(xué)教授的四種學(xué)術(shù)活動(dòng)同樣適用于學(xué)生，“為什么不能讓所有的新生都作為青年學(xué)者而立即加入教師的行列去從事探究知識(shí)、整合知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)和傳播知識(shí)的工作呢？為什么不能把學(xué)術(shù)的這四個(gè)方面變成大學(xué)本科教育的四個(gè)基本目標(biāo)呢？……為什么不要求每個(gè)大學(xué)生在教授的指導(dǎo)下完成一個(gè)研究計(jì)劃呢？每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該從歷史、社會(huì)和倫理的角度看待自己的專業(yè)。學(xué)生完成一個(gè)研究計(jì)劃的過程將引導(dǎo)學(xué)生由博而專，然后再由專而博，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入綜合的學(xué)術(shù)領(lǐng)域”[3]。教學(xué)的過程就是在完成一項(xiàng)科學(xué)研究，即在不斷地提出、探究、整合問題中提升教學(xué)的能力，同時(shí)也就結(jié)果進(jìn)行分析綜合，完成科研的使命。也就是說，這四類學(xué)術(shù)應(yīng)該進(jìn)一步統(tǒng)一在以學(xué)生為中心的多維學(xué)術(shù)構(gòu)架之中。

多維學(xué)術(shù)觀將教學(xué)融入學(xué)科的組織職能之中，為大學(xué)制度的轉(zhuǎn)型奠定機(jī)制基礎(chǔ)。在各個(gè)學(xué)科部落領(lǐng)地，每一位教師都有自己的學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)方向。宣勇等學(xué)者認(rèn)為：“在現(xiàn)實(shí)中，研究人員在研究所從事研究工作，教學(xué)人員在學(xué)系下的教研室從事教學(xué)工作，導(dǎo)致教學(xué)、研究、社會(huì)服務(wù)相分離，形成大學(xué)職能分散在不同的基層學(xué)術(shù)組織中，這實(shí)質(zhì)上是一種粗放式知識(shí)生產(chǎn)與服務(wù)。這樣帶來的直接后果是造成組織中的交易成本和邊際成本過高， 從而降低了學(xué)科的知識(shí)持續(xù)產(chǎn)出的效率”[4]。這無(wú)疑是正確的。從理想的狀態(tài)看，采用學(xué)科制“能夠把大學(xué)的教學(xué)、研究以及社會(huì)服務(wù)有效地統(tǒng)一集中于學(xué)科這樣一個(gè)平臺(tái)上，可以降低大學(xué)系統(tǒng)的內(nèi)部組織之間的交易成本和邊際成本，減少內(nèi)耗，提高總體效益，從而有利于實(shí)現(xiàn)大學(xué)組織功能和效益的最大化”[4]。但事實(shí)上，很多大學(xué)直接采用了學(xué)科作為基層組織的名稱或者建立了基層組織，基層組織卻拋卻了本科教學(xué)的責(zé)任，大學(xué)不得不設(shè)系來組織本科教學(xué)的運(yùn)行(系不是實(shí)體化的基層組織)。筆者認(rèn)為，學(xué)科制理想狀態(tài)的實(shí)現(xiàn)是需要相應(yīng)的“橋梁”和必要的機(jī)制的，這個(gè)“橋梁”和機(jī)制就是教學(xué)學(xué)術(shù)化、科研育人化的運(yùn)行機(jī)制。從圖1可以看出，教學(xué)學(xué)術(shù)是連接教學(xué)和科研之間的一座橋梁，關(guān)鍵問題在于如何讓這座橋梁“化”成制度通道。安吉拉·布魯(AngelaBrew)進(jìn)一步發(fā)展了博耶的多維學(xué)術(shù)觀，認(rèn)為整合科研與教學(xué)的能力首先要在具體學(xué)科框架下，改變?cè)械膶?duì)科研、教學(xué)、知識(shí)以及學(xué)術(shù)內(nèi)涵的理解[5]?；趯W(xué)科的大學(xué)基層組織，具備將教學(xué)學(xué)術(shù)化、科研育人化的有利條件，建立基于學(xué)科的各類學(xué)術(shù)的一體化、集約化運(yùn)行機(jī)制，則將為教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)職能的相輔相成、共同發(fā)展奠定機(jī)制保障。

圖1　教學(xué)學(xué)術(shù)的橋梁作用注：來源http://www.issotl.org/tutorial/sotltulorial/ula/ula3.html2007/03/21.

三、轉(zhuǎn)型之要：大學(xué)基層組織的新機(jī)制

多維學(xué)術(shù)觀更加完整地闡述、拓展了大學(xué)基層組織的職能內(nèi)涵，也提供了大學(xué)基層運(yùn)行機(jī)制轉(zhuǎn)型的新框架，但如何在實(shí)踐中“落地”則需要更加切合實(shí)際的機(jī)制設(shè)計(jì)?，F(xiàn)行的基于學(xué)科的大學(xué)“靜態(tài)”管理體制并不足以激發(fā)一種適應(yīng)大學(xué)使命新要求的教學(xué)文化。我們迫切需要設(shè)計(jì)、構(gòu)建基于學(xué)科體制并能全面反映學(xué)科的多維學(xué)術(shù)、真正推進(jìn)多維學(xué)術(shù)融合的“動(dòng)態(tài)”教學(xué)運(yùn)行新機(jī)制，既不能重蹈“教研室制”重視教學(xué)而忽略了其它學(xué)術(shù)的老路，也不能照搬“研究所制”強(qiáng)調(diào)其它學(xué)術(shù)而將教學(xué)邊緣化的歧路，而應(yīng)基于學(xué)科形成科教融合、理實(shí)一體促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的新機(jī)制。

(一)人才培養(yǎng)導(dǎo)向的基層正式組織確立機(jī)制

大學(xué)基層基于學(xué)科形成的系、所等不同形式的基層組織，是學(xué)科知識(shí)體系不斷分化、交叉、綜合之后制度化的產(chǎn)物，也是實(shí)現(xiàn)高校職能的重要基礎(chǔ)。基層學(xué)術(shù)組織如何生成、如何設(shè)置，是決定基層組織運(yùn)行機(jī)制的首要機(jī)制。筆者曾在比較德國(guó)講座制、美國(guó)學(xué)系制、俄羅斯教研室制的基礎(chǔ)上提出了基層組織的確立機(jī)制：一方面，大學(xué)要基于學(xué)科學(xué)術(shù)的創(chuàng)造、整合、應(yīng)用、教學(xué)這四維學(xué)術(shù)依據(jù)自身需要設(shè)置多樣化基層學(xué)術(shù)組織，另一方面要依據(jù)育人為本的原則確立基層正式組織，實(shí)現(xiàn)學(xué)科分支與事業(yè)單位的結(jié)合。在基層正式組織的設(shè)置上，學(xué)科邏輯要服從于大學(xué)這一整體組織的教育邏輯[6]，讓基層組織成為實(shí)現(xiàn)大學(xué)職能的組織基礎(chǔ)，而不能僅僅成為“被動(dòng)化”的教學(xué)事務(wù)“上傳下達(dá)”機(jī)構(gòu)，適度增加基層組織自主管理教學(xué)學(xué)術(shù)事務(wù)的責(zé)、權(quán)，增設(shè)直接撥付給基層組織教學(xué)研討、教師發(fā)展的經(jīng)費(fèi)項(xiàng)目，讓基層組織因?qū)W術(shù)而得以生成，因人才培養(yǎng)而得以“上位”。

(二)學(xué)科、專業(yè)一體化的內(nèi)涵建設(shè)機(jī)制

學(xué)科與專業(yè)作為高校建設(shè)與發(fā)展的基本單元，學(xué)科是“源”，專業(yè)是“流”。專業(yè)是在一定學(xué)科知識(shí)(學(xué)術(shù))體系的基礎(chǔ)上構(gòu)成的，離開了學(xué)科知識(shí)體系，專業(yè)就喪失了其存在的合理性依據(jù)。但學(xué)科、專業(yè)的劃分依據(jù)不同，兩者關(guān)系是一種交叉關(guān)系(一個(gè)專業(yè)需要若干學(xué)科支撐，一個(gè)學(xué)科有時(shí)又支撐若干專業(yè))，兩者的建設(shè)目標(biāo)、建設(shè)內(nèi)容各有側(cè)重。學(xué)科、專業(yè)的一體化建設(shè)正是基于兩者有差異而又充分利用兩者特點(diǎn)，整體提升學(xué)術(shù)水平和大學(xué)內(nèi)涵的良好機(jī)制之上。一方面，要建立本科專業(yè)設(shè)置的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，形成“產(chǎn)業(yè)→學(xué)科→專業(yè)”一條龍的學(xué)科、專業(yè)設(shè)置模式，即在學(xué)科、專業(yè)建設(shè)的先后順序上先建學(xué)科、再建專業(yè)，先有學(xué)科對(duì)社會(huì)需求的快速反應(yīng)，建立起學(xué)科的研究方向，形成一支研究隊(duì)伍(包括研究生)，開設(shè)相關(guān)課程，然后才設(shè)置本科專業(yè)、開始專門的本科人才培養(yǎng)。這一機(jī)制設(shè)置的內(nèi)在要義在于：要達(dá)到一定學(xué)術(shù)水平的學(xué)科才能開設(shè)本科專業(yè)，有高水平的科研才能支撐高水平的教學(xué)。另一方面，將專業(yè)建設(shè)、本科教育列為重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目申報(bào)、考核評(píng)估的重要內(nèi)容，將教師隊(duì)伍承擔(dān)本科教育任務(wù)、學(xué)科資源共享、科研反哺教學(xué)情況列入重點(diǎn)學(xué)科的考核指標(biāo)，在平臺(tái)運(yùn)行、內(nèi)涵建設(shè)上真正實(shí)現(xiàn)融合。

(三)科研和教學(xué)協(xié)同的職能發(fā)展機(jī)制

實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)意義上的科研與教學(xué)的有效結(jié)合、協(xié)同發(fā)展，即多維學(xué)術(shù)的相互促進(jìn)，關(guān)鍵在于教師，在于以恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)、激勵(lì)機(jī)制引導(dǎo)教師完成組織各項(xiàng)職能的協(xié)同并實(shí)現(xiàn)職能內(nèi)涵的提升。首先，建立依照人才培養(yǎng)任務(wù)設(shè)立崗位的人事機(jī)制。大學(xué)首先是一個(gè)學(xué)校，是一個(gè)承擔(dān)教育職能的事業(yè)單位，其崗位首先應(yīng)該是為培養(yǎng)人才而設(shè)立。按照人才培養(yǎng)任務(wù)設(shè)立崗位，自然主要按照教學(xué)要求來設(shè)置聘崗條件、考核依據(jù)，科研水平只是其應(yīng)聘崗位的基本條件。其次，完善教師科研項(xiàng)目的考核機(jī)制。要促進(jìn)科研和教學(xué)的結(jié)合，撬杠在于大量的科研項(xiàng)目；科研的育人性也主要體現(xiàn)在科研項(xiàng)目與教學(xué)的結(jié)合過程、科研成果在教學(xué)上的應(yīng)用?？蒲许?xiàng)目在申報(bào)、結(jié)題時(shí)增加本科教育的應(yīng)用這一考核要求，或有本科生擔(dān)任教師的科研助手，或應(yīng)用于課堂教學(xué)，或轉(zhuǎn)化為學(xué)生科研課題；要求科研資源在學(xué)術(shù)群體中實(shí)現(xiàn)共享，鼓勵(lì)科研成果及時(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容、教材建設(shè)，更深入地推進(jìn)以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)。第三，建立教師的教學(xué)、科研梯次發(fā)展機(jī)制。在教師的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展之中，要依據(jù)教師發(fā)展規(guī)律，在不同階段對(duì)教師教學(xué)、科研提出不同的要求，促進(jìn)教學(xué)、科研水平的螺旋式發(fā)展。例如，對(duì)于博士畢業(yè)剛?cè)肼毜男陆處?，在適應(yīng)期應(yīng)根據(jù)年輕人創(chuàng)造性強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)欠缺的特點(diǎn)，重點(diǎn)加強(qiáng)其在科研方面的要求，在教學(xué)方面則主要是助教助課而不是主講課程。到成熟期以后，則可以減少科研的要求而提高課程教學(xué)的要求。

(四)團(tuán)隊(duì)“從游”而進(jìn)的共贏機(jī)制

一般認(rèn)為，學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)是以從事科學(xué)研究、推動(dòng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展為目的的一個(gè)統(tǒng)一整體，是以知識(shí)的繼承與創(chuàng)新為目標(biāo)的具有高度自主性的團(tuán)體。目前，大學(xué)的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)一般只是教師組合而成，面向一定科研目標(biāo)的群體，部分團(tuán)隊(duì)有研究生參加，但這不是能促進(jìn)多維學(xué)術(shù)共同推進(jìn)的有效模式。大學(xué)的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該是包含學(xué)術(shù)帶頭人、青年教師、研究生、本科生多種“傳幫帶”關(guān)系形成的多維學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)。本科生擔(dān)任科研助手甚至承擔(dān)一些子課題，教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)成為一個(gè)系統(tǒng)，由此建立起“科研—教學(xué)—學(xué)習(xí)”共同體。正如美國(guó)學(xué)者東尼·塞考尼(AnthonyCiccone)所說:“教與學(xué)的學(xué)術(shù)能在多校園大學(xué)系統(tǒng)中持續(xù)下去，是因?yàn)樗軌蜃屛覀兏玫厝ダ斫饨處煹慕毯蛯W(xué)生的學(xué)之間的關(guān)系——由它關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以它難夠最終幫助我們將教師、教學(xué)和組織發(fā)展聯(lián)系起來”[7]。這樣，“探究的學(xué)術(shù)”“整合的學(xué)術(shù)”“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”的過程本身同時(shí)成為一種高質(zhì)量的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”過程，在群體成員之間形成溢出效應(yīng)并同時(shí)提高整體的“生產(chǎn)能力”和“服務(wù)能力”。

美國(guó)組織理論專家弗萊蒙特·E·卡斯特等指出:“組織變革的動(dòng)力來源于環(huán)境”[8]。無(wú)疑，我國(guó)大學(xué)管理體制發(fā)生的普遍而又深刻的變化，將持續(xù)影響大學(xué)內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)、功能與運(yùn)行。大學(xué)基層教學(xué)運(yùn)行機(jī)制在多維學(xué)術(shù)的框架中，依托學(xué)科組織，融入到一體化的學(xué)術(shù)運(yùn)行機(jī)制之中，建立起學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)、教學(xué)與科研、行政管理與學(xué)術(shù)管理彼此之間的動(dòng)態(tài)平衡，是大學(xué)在建立基于學(xué)科的管理體制之后運(yùn)行機(jī)制改革的必然選擇，也是大學(xué)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)學(xué)科自身可持續(xù)發(fā)展的必由之路。

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[6] 湯智，李小年.大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織運(yùn)行機(jī)制：國(guó)外模式及其借鑒[J].教育研究， 2015(6)：141-142．

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[8] 弗里蒙特·E·卡斯特，詹姆斯·E·羅森茨韋克.組織與管理——系統(tǒng)方法與權(quán)變方法[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1985：665．

(責(zé)任編輯：金一超)

Onthetransformationofuniversityteachingmechanismfromamultiplescholarshipperspective

TANGZhi1,LISai2

(1.Academicaffairsoffice，ZhejiangUniversityofTechnology，Hangzhou310014，China；2.CenterforFacultyDevelopment，ZhejiangUniversityofTechnology，Hangzhou310014，China)

Thechangeoffunctionsofuniversityorganizations,managementsystemsandteachingcontentscallsforthetransformationofcollegeteachingoperatingmechanismswhicharethebasisandvitalityofhighereducation.Multiplescholarshipsprovideanewperspectiveonthetransformationofsuchoperatingmechanisms.Thispaperputsforwardthreenewperspectivesonbuildingcollegegrassrootsorganizations:theintegrationofprofessionalanddisciplineconstruction,thecoordinationofscientificresearchandteaching,andcoordinatedprogressofacademicteams.

multiplescholarship;universityteaching;grassrootsteachingoperatingmechanism;transformation

2015-06-06

教育部人文社科青年基金項(xiàng)目(12YJC880092)

湯智(1972—)，男，湖南永州人，研究員，碩士，從事高等教育管理研究；李賽(1987—)，女，山東濟(jì)南人，工程師，碩士，從事教育技術(shù)、高等教育管理研究。

G642.42

A

1006-4303(2016)03-0344-05