沈翠萍

復(fù)旦大學(xué)/上海開放大學(xué)

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微變化視閾下自我監(jiān)控策略教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者口頭報告水平的影響研究

沈翠萍

復(fù)旦大學(xué)/上海開放大學(xué)

【提要】本文從微變化的角度考察了自我監(jiān)控策略教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者口語元認(rèn)知意識和口頭報告水平的影響。4名學(xué)習(xí)者在為期八周的觀察期內(nèi)共接受了六次自我監(jiān)控策略教學(xué)，隨后完成口頭報告并接受回溯性訪談。結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)者的口語元認(rèn)知意識有所提高，但并不顯著；口頭報告總體分呈現(xiàn)緩慢上升發(fā)展趨勢，各維度得分呈現(xiàn)階梯上升式、曲折遞進式及波動式變化路徑。本研究發(fā)現(xiàn)：英語學(xué)習(xí)者的口頭報告變化發(fā)展軌跡具有較大的變異性，而引起學(xué)習(xí)者個體變化差異的主要原因是自我監(jiān)控策略教學(xué)干預(yù)和元認(rèn)知意識的提高。

微變化法，自我監(jiān)控策略，口頭報告，元認(rèn)知意識

1.引言

自上世紀(jì)80年代起，元認(rèn)知概念被引入二語學(xué)習(xí)(Wenden 1987, 1991)，二語習(xí)得研究者們紛紛肯定元認(rèn)知在二語學(xué)習(xí)中的作用，并通過大量實證研究證明，對學(xué)習(xí)者進行元認(rèn)知策略教學(xué)，有助于提高學(xué)習(xí)者的策略使用，增強學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知意識并發(fā)展其各項語言技能(Bozorgian 2014; Goh 2008; Lam 2009; Nakatani 2005; O'Malley et al.1985; Vandergrift & Goh 2012)。國內(nèi)相關(guān)研究(如高黎、陳唐艷、曾潔 2012；紀(jì)康麗 2002；劉文宇、高榮濤 2011；潘黎萍 2006；肖武云 2011)也表明，元認(rèn)知策略教學(xué)能夠促進學(xué)生的元認(rèn)知意識和語言水平。

值得注意的是，以往研究多以實驗、問卷、訪談等傳統(tǒng)研究方法考察策略教學(xué)對語言水平的影響，研究結(jié)果復(fù)雜多樣(見沈翠萍 2012)，有的實驗甚至得到相反的結(jié)果(沈翠萍、譚翔宇 2015)。鑒于此，本文嘗試從新的視角——微變化視角來考察自我監(jiān)控策略教學(xué)，以期揭示英語學(xué)習(xí)者在策略教學(xué)期間元認(rèn)知意識和口頭報告水平等方面的變化過程。

2.微變化研究法及相關(guān)實證研究

微變化研究法興起于認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，用以探尋兒童認(rèn)知發(fā)展中的變化軌跡和特點(Luwel, Sieger & Verschaffel 2008; Siegler 1995, 2002; Siegler & Crowley 1991; Siegler & Stern 1998)，并逐漸應(yīng)用于應(yīng)用語言學(xué)和二語習(xí)得領(lǐng)域(如Storch 2002; Verspoor, Lowie & van Dijk 2008)。

在國內(nèi)，文秋芳(2003)最早對微變化研究法進行了詳細介紹，指出該方法為二語習(xí)得研究者提供了一個新的視角，在二語習(xí)得領(lǐng)域具有廣泛的應(yīng)用前景。由于該方法對數(shù)據(jù)采集要求頗高，需選擇恰當(dāng)?shù)挠^察周期和較高的觀察密度，國內(nèi)研究較為有限，主要集中在練習(xí)頻率對口語故事復(fù)述的影響(周丹丹2004，2006)，語言輸入模式對口語產(chǎn)出的影響(周衛(wèi)京2005)，以及練習(xí)頻率對語音糾錯的影響(劉峰等2013；謝謎2009)。

盡管微變化法在二語習(xí)得領(lǐng)域中的應(yīng)用還比較狹窄，但該方法能夠彌補傳統(tǒng)研究方法的不足，對二語習(xí)得研究的深入發(fā)展產(chǎn)生重要的影響(文秋芳、王立非2004)。相較于傳統(tǒng)研究方法，微變化法以高頻度觀察為基本特點，能夠更好地揭示變化的過程(周丹丹 2012)。在本研究中，我們將使用微變化法，對英語學(xué)習(xí)者口頭報告水平的變化發(fā)展進行描述與分析。

3.研究方法

3.1研究問題

本研究試圖回答如下問題：

(1)自我監(jiān)控策略教學(xué)能否提高英語學(xué)習(xí)者的口語元認(rèn)知意識？

(2)自我監(jiān)控策略教學(xué)能否提高英語學(xué)習(xí)者的口頭報告水平？口頭報告各維度得分如何變化發(fā)展？

(3)不同學(xué)習(xí)者的口頭報告水平是否存在差異？如果有，原因何在？

3.2研究對象

本研究采用微變化研究法，要求對受試逐個觀察、逐點記錄，因而受試數(shù)量較為有限?；谧栽笀竺瓌t，研究最初選取了8名受試，均來自華東地區(qū)某高校商務(wù)英語專業(yè)(?？?二年級，后因中途退出、未全程參加教學(xué)實驗等原因，本研究最終受試為4名。其中男、女生各2名，年齡跨度20-36歲，從事工程師、銷售、助理、前臺職業(yè)，總體英語水平一般。這了保護受試者隱私，皆用姓氏縮寫。

3.3研究工具

3.3.1口語元認(rèn)知意識問卷

在Vandergrift et al.(2006)的聽力元認(rèn)知意識問卷(The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire, MALQ)基礎(chǔ)上進行翻譯、修訂，編制成口語元認(rèn)知意識問卷。該問卷分為兩個部分，第一部分是受試的背景情況，包括性別、年齡、職業(yè)、教育程度、目前的英語水平等基本信息；第二部分為口語元認(rèn)知意識，由計劃與評估(planning/evaluation)、注意力管理(directed attention)、個人知識(person knowledge)、解決問題(problem solving)、心理翻譯(mental translation)等五個維度，共21個項目構(gòu)成，要求受試根據(jù)目前實際情況對描述內(nèi)容從1(完全不同意)到6(完全同意)進行評定，得分越高說明學(xué)習(xí)者在口語學(xué)習(xí)中的元認(rèn)知意識程度越高。使用SPSS16.0統(tǒng)計軟件對問卷的內(nèi)部一致性進行檢驗，結(jié)果表明該問卷具有較好的內(nèi)在一致性(Cronbach’s Alpha = 0.780)。

3.3.2口頭報告任務(wù)

學(xué)習(xí)者的二語口語能力在很大程度上受到任務(wù)因素的影響(Robinson 2001)。為保證各個口語任務(wù)在難度和任務(wù)條件的一致性，本研究采用了同一類型的口語任務(wù)，即英語口頭報告，確定并統(tǒng)一每一次口頭報告的準(zhǔn)備時間和完成任務(wù)的時間，并選取話題熟悉度最為接近的6個日常話題作為口頭報告的題目。學(xué)習(xí)者的口頭報告水平主要從語音語調(diào)、詞匯語法、話語運用、總體分等四個維度進行考察(De Grez, Valcke & Roozen 2014)。兩位評分員從這四個維度對4名受試共24份口頭報告音頻材料進行評分。各分項分及總體分均以5分制評分。5分為滿分，3分及以上合格。正式評分前，評分員先對第一次口頭報告進行試評，對于不一致的評分，經(jīng)協(xié)商后達成一致，確定統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)。由于口頭報告各維度滿分為5分，本研究采用更為精確的衡量評分員信度的方法，即完全一致百分比，計算方法為完全一致評分?jǐn)?shù)占總評分?jǐn)?shù)的百分比，得出結(jié)果84%，說明兩位評分員的口語評分具有較高的一致性。

3.3.3回溯性訪談

學(xué)生在完成每一次口頭報告任務(wù)后均接受回訪，就“對此次口語表達是否滿意？有哪些困難或不足？”、“是否發(fā)現(xiàn)自己在口語表達中的錯誤？主要有哪些？”、“覺得哪些錯誤會影響表達和交際？是否嘗試改正？”等問題進行回答。策略教學(xué)周期結(jié)束后，學(xué)生接受集中訪談，討論對于策略教學(xué)效果的態(tài)度和看法，以及自我監(jiān)控策略的使用和遷移。

3.4研究步驟

本研究于2015年9至11月進行。策略教學(xué)前與受試進行了充分溝通，要求受試積極配合，全程參加策略教學(xué)，并認(rèn)真完成口頭報告任務(wù)。在借鑒顧永琦、胡光偉、張軍、白蕊(2011)的閱讀監(jiān)控策略培訓(xùn)框架基礎(chǔ)上，設(shè)計了口語自我監(jiān)控策略教學(xué)(見表1)：

表1　口語自我監(jiān)控策略教學(xué)

根據(jù)表1，自我監(jiān)控策略教學(xué)共進行6次，持續(xù)8周。每次策略教學(xué)采用課堂顯性策略教學(xué)與課后基于網(wǎng)絡(luò)的個性化輔導(dǎo)相結(jié)合的模式。受試首先接受課堂策略教學(xué)，按照準(zhǔn)備——呈現(xiàn)——練習(xí)——評估的步驟(顧永琦、胡光偉、張軍、白蕊 2011)，教師先讓學(xué)生聽一段口頭報告音頻，問能否發(fā)現(xiàn)錄音中的錯誤，接著教師介紹自我監(jiān)控策略的概念及對于口語學(xué)習(xí)的作用。然后，學(xué)生根據(jù)所給話題準(zhǔn)備1分鐘，之后完成1分鐘左右的即時口頭報告并錄音。最后，所有受試接受回溯性訪談，就本次口語表達中語音、詞匯、語法及流利度方面的錯誤與不足，以及如何改進等方面作出回答。課堂策略教學(xué)持續(xù)約1個小時。課后，教師通過QQ或微信等網(wǎng)絡(luò)社交手段對每位受試進行個性化輔導(dǎo)，對每一次口頭報告內(nèi)容給予反饋，并指導(dǎo)學(xué)生在新的任務(wù)中進行策略遷移。

3.5數(shù)據(jù)整理與分析

研究共收集了24份口頭報告及回溯性訪談錄音，口語元認(rèn)知意識問卷共8份。其中，對口頭報告各維度的評分以時間序列方式(time series)進行了點對點分析，口語元認(rèn)知意識問卷前、后測各條目用SPSS16.0進行了雙樣本配對檢驗(Wilcoxon Test)，訪談內(nèi)容經(jīng)轉(zhuǎn)寫后進行主題式質(zhì)性分析。

4.研究結(jié)果

4.1自我監(jiān)控策略教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者口語元認(rèn)知意識的影響

威爾科克森檢驗(Wilcoxon Test)描述統(tǒng)計結(jié)果(見表2)可知，學(xué)習(xí)者口語元認(rèn)知意識前、后測總體均值分別為4.28和4.67，總體后測均值高于前測。各維度前、后測均值數(shù)據(jù)顯示，除心理翻譯外，其他維度的后測均值均高于前測。

表2　口語元認(rèn)知意識問卷前后測各維度描述統(tǒng)計及秩次檢驗結(jié)果

*a<0.05

秩次檢驗結(jié)果顯示，計劃與評估、注意力管理、個人知識、解決問題和總體分這四個維度的前后測沒有顯著差異(計劃與評估/注意力管理/解決問題：Z=-1.841，a=0.066>0.05；個人知識：Z=-1.604，a=0.109>0.05；總體：Z=-1.826，a=0.068>0.05)?？梢?，口語元認(rèn)知意識后測總體和其中四個維度的均值都高于前測，但沒有顯著性差異。

4.2自我監(jiān)控策略教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者口頭報告水平的影響

筆者繼而考察了自我監(jiān)控策略教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者口頭報告水平的影響。首先對4名學(xué)習(xí)者在為期8周的策略教學(xué)期內(nèi)每一次口頭報告各維度得分的均值進行整體分析，然后對每一位學(xué)習(xí)者口頭報告的變化發(fā)展進行個體分析。

4.2.1學(xué)習(xí)者口頭報告總體發(fā)展趨勢

表3　學(xué)習(xí)者口頭報告各維度得分均值

從表3來看，學(xué)習(xí)者最后一次得分均比第一次有所提高，其中語音語調(diào)從第一次的2.75分提高至第六次的3.125分(增長了13.6%)，詞匯語法從2.5分提高至3.5分(增長了40%)，話語運用從2.5分提高至3.25分(增長了30%)，總體分從2.5分提高至3.5分(增長了40%)。

為更加直觀地顯示出自我監(jiān)控策略教學(xué)期間學(xué)習(xí)者口頭報告水平整體發(fā)展趨勢，筆者以時間序列方式，對4名學(xué)習(xí)者每一次口頭報告各維度得分均值進行了點對點分析(如圖1)。

圖1　學(xué)習(xí)者口頭報告各維度均值的總體發(fā)展變化及總體分發(fā)展趨勢

從圖1可見，學(xué)習(xí)者的語音語調(diào)得分自第一次開始增長，第二至第五次保持穩(wěn)定，并于第六次小幅上升；詞匯語法自第一次開始增長，第二次之后小幅下降，第三次之后即緩慢增長；話語運用自第一次開始以一定幅度增長，并于第四次達到峰值，隨后小幅下降；總體分自第一次開始增長，第二至第四次保持穩(wěn)定，第五次之后緩慢增長。

4.2.2學(xué)習(xí)者口頭報告?zhèn)€體發(fā)展變化

筆者進一步考察了每一位學(xué)習(xí)者6次口頭報告各維度得分的發(fā)展變化(見圖2)。

如圖2所示，學(xué)習(xí)者的口頭報告各維度變化發(fā)展呈現(xiàn)出較大的個體差異。受試CJ變化較為明顯，總體呈現(xiàn)上升趨勢。其中，語音語調(diào)在前五次保持穩(wěn)定，第六次略微上升；詞匯語法分別在第一、三、五次之后上升：話語運用在第一次后上升，第四次達到峰值，之后下降并于第五次之后上揚；總體分則第一次后上升并保持穩(wěn)定，第五次后繼續(xù)上升。與受試CJ形成鮮明對比的是受試WY，變化較為穩(wěn)定，除話語運用外，其余三個維度得分在六次內(nèi)均保持不變。另外，受試GH和受試ZF也呈現(xiàn)不同的變化軌跡。就總體分而言，受試GH先上升后趨于穩(wěn)定，受試ZF則在維持一段時間的不變狀態(tài)后逐漸上升。

5.討論

微變化法主要從變化的路徑、速率、廣度、變異性和根源這五個維度對數(shù)據(jù)進行精細的定量與定性分析，以期發(fā)現(xiàn)變化的軌跡與機制(Siegler 1995)。下面，筆者結(jié)合訪談數(shù)據(jù)，對英語學(xué)習(xí)者

圖2　學(xué)習(xí)者口頭報告各維度得分的個體發(fā)展變化

在自我監(jiān)控策略教學(xué)期間口頭報告水平的變化發(fā)展機制及引起變化的原因進行深入分析。

5.1變化路徑

在為期8周的觀察期內(nèi)，4名學(xué)習(xí)者的口頭報告水平各維度呈現(xiàn)出不同的變化路徑。語音語調(diào)和總體分的變化路徑較為接近，先上升，保持一段時間的穩(wěn)定狀態(tài)后繼續(xù)上升，呈現(xiàn)階梯式變化的路徑。詞匯語法得分先上升后下降，隨后逐步上升，呈現(xiàn)曲折遞進式變化的路徑。話語運用得分先穩(wěn)步上升后下降，呈波動式變化的路徑。這在一定程度上說明了學(xué)習(xí)者二語發(fā)展的非線性特征，從而驗證了語言發(fā)展是一個動態(tài)的、復(fù)雜的變化發(fā)展過程(de Bot, Lowie & Verspoor 2007; Larsen-Freeman & Cameron 2008; 鄭詠滟 2011)。

5.2變化速率

研究顯示，4名學(xué)習(xí)者口頭報告水平各維度的變化速度總體較為平緩，都有一個逐漸變化的過程。其中語音語調(diào)的變化最為緩慢，有2名學(xué)習(xí)者(WY和ZF)在整個觀察期內(nèi)語音語調(diào)得分沒有任何變化，說明成人學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)過程中存在石化現(xiàn)象(fossilization)(Han 2008)，一些不正確的語言形式和特征(如語音、詞匯、語法等)會長久地留在學(xué)習(xí)者的中介語中，并以語音方面的問題最為突出。

5.3變化廣度

在本研究中，變化的廣度指自我監(jiān)控策略的遷移性和推廣性。在集中訪談時，CJ提到，“這次策略教學(xué)使我了解了自我監(jiān)控策略?，F(xiàn)在不管是有準(zhǔn)備的命題發(fā)言，還是平時口語交際中，我都會隨時注意自己的口語表達。本來想都不想就說出口，現(xiàn)在說的時候會有意識地注意一下自己的語音、用詞和語法有沒有錯誤，盡量提高語言表達的準(zhǔn)確性。”同時也表示，“在口語表達中要考慮的方面太多，有時邊說邊想著有沒有說錯，想的時候就有停頓、拖音，會影響口語表達的流利程度?！笨梢?，學(xué)習(xí)者在口頭報告及其他口語任務(wù)中進行了策略遷移，更加頻繁且準(zhǔn)確地使用了自我監(jiān)控策略。然而，也容易出現(xiàn)過度使用的情況。

5.4變異性

能夠揭示群體變化中的個體差異，是微變化法的典型特征之一(Flynn & Siegler 2007)。本研究顯示，不僅口頭報告各維度變化呈現(xiàn)出個體差異，學(xué)習(xí)者的個體變化路徑也大相徑庭。相較于其他三位學(xué)習(xí)者，CJ的變化軌跡最為突出，詞匯語法和總體分均呈現(xiàn)階梯式上升趨勢，話語運用在波動中上升。GH的起點較低，語音語調(diào)和總體分上升后即趨于穩(wěn)定，而詞匯語法和話語運用則處于一直波動，并未達到相對穩(wěn)定的狀態(tài)。WY起點較高，除話語運用外，其語音語調(diào)、詞匯語法和總體分一直處于發(fā)展停滯狀態(tài)。ZF在一段時間的穩(wěn)定后，詞匯語法和總體分均呈現(xiàn)穩(wěn)步上升趨勢。

5.5變化根源

以往研究表明，元認(rèn)知策略教學(xué)能夠提高學(xué)習(xí)者的策略意識、策略使用頻率，以及學(xué)習(xí)者的口語水平(Lam 2009; Nakatani 2005)。本研究也有類似發(fā)現(xiàn)。受試ZF在訪談中提到：“我認(rèn)為這種策略教學(xué)是有效果的。盡管會占用一些課堂時間，但這很有必要，對我來說很有用?，F(xiàn)在說口語時，詞匯和語法上會及時自我糾錯，但語音上比較難改，因為受方言影響。”受試GH也提到：“每一次的課后策略輔導(dǎo)都很有效，能夠幫助我發(fā)現(xiàn)語音方面的問題，比如單詞的讀音錯誤，口語中沒有重音、連讀、弱讀等?！闭f明對于策略教學(xué)的認(rèn)可影響到他們自我監(jiān)控策略的使用，促使其有意識地檢查并嘗試改正口語中的重要錯誤，以提高口語表達的準(zhǔn)確性。另外，在策略教學(xué)期間，學(xué)習(xí)者從一開始對自己口語表達中的問題絲毫沒有意識，后來逐漸意識到自己在語音、詞匯和語法上的錯誤，但不知怎么改正，到最后有意識地進行糾錯，說明學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知意識有所提高，這在一定程度上也影響學(xué)習(xí)者的口頭報告水平。

6.結(jié)語

本研究突破傳統(tǒng)研究方法，從微變化的角度考察了自我監(jiān)控策略教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者口語元認(rèn)知意識及口頭報告水平的影響，一定程度上揭示了學(xué)習(xí)者口頭報告各維度變化發(fā)展的規(guī)律，也揭示了不同學(xué)習(xí)者迥然不同的變化發(fā)展軌跡，它所顯示的變化過程及復(fù)雜性比傳統(tǒng)研究方法中一般性的描述更加豐富、細致和深入，因而也使得該研究更具深度。然而，作為一項微變化研究，本研究不免存在一定的局限：受試數(shù)量偏少，觀察周期較短。未來研究在研究設(shè)計和數(shù)據(jù)收集方面需更加精心考慮，應(yīng)適當(dāng)拉長觀察周期，保證能夠覆蓋變化的全過程；增加受試數(shù)量，在對受試進行前測的基礎(chǔ)上將其分為高、中、低水平組；改進測量方法，不僅要看即時效應(yīng)，也要看其延遲效應(yīng)，考察策略教學(xué)對不同水平組學(xué)習(xí)者語言水平的長效影響。

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(沈翠萍：復(fù)旦大學(xué)外國語言文學(xué)學(xué)院博士生/上海開放大學(xué)外語系講師)

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