唐鈺瀅 劉文靜

摘要：潛在課程是幼兒園課程體系的重要組成部分。作為幼兒園潛在課程的實施典范，日本借助完善的制度體系、巧妙的環(huán)境設計和雄厚的師資隊伍，開發(fā)出完備的幼兒園潛在課程，成為提升該國學前教育質量的重要保障。日本幼兒園潛在課程的開發(fā)經驗，對完善我國學前教育課程體系有極為現(xiàn)實的借鑒意義。

關鍵詞：日本幼兒園 ；學前教育；潛在課程

中圖分類號：G610文獻標識碼：A文章編號：1005-6378（2016）02-0048-05

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2016.02.009

幼兒園課程大致可分為形式（顯性）課程與潛在（隱性）課程兩類，其中潛在課程對發(fā)展兒童的非智力因素有著不可替代的作用。在我國的學前教育實踐領域，絕大部分幼兒園已開發(fā)出較為完備的形式課程體系，但對潛在課程的重視程度卻遠未達到應有的地步，這在一定程度上制約了我國學前教育質量的整體提升。相對而言，以日本為代表的發(fā)達國家普遍高度重視幼兒園潛在課程的開發(fā)和實施，并在實踐過程中積累了較為豐富的經驗。以此為參照，我國應從制度設計、環(huán)境構建和強化師資隊伍等方面著手，開發(fā)符合我國學前教育實際需求的幼兒園潛在課程體系。

一、幼兒園潛在課程的內涵及其類型

潛在課程（Hidden Curriculum）是與顯性課程相應而言的一種課程類型，我國學前教育界又稱之為“隱性課程”。潛在課程主要針對教育中的過分目的性、正規(guī)化問題，強調人的發(fā)展，從人文主義立場出發(fā)，旨在借助無形的教育手段，發(fā)展兒童的非智力因素，如價值、態(tài)度、規(guī)范、信念、人際關系等。在我國，直至20世紀80年代末、90年代初，潛在課程問題才被引進學前教育領域[1]213。鑒于學前教育的對象是尚不具備知識基礎、情感不穩(wěn)定且易受外界影響的幼兒，因而此階段的教育具有其獨特的啟蒙性、基礎性、知情意行全面發(fā)展性等特點。就此而言，與其他教育階段相比較，學前教育更適于潛在課程功效的發(fā)揮。而潛在課程的隱蔽性、情境性、多樣性、發(fā)散性等也恰到好處地符合了學前教育的種種特征。

根據(jù)潛在課程的內容特征，學界通常將幼兒園潛在課程分為“組織—制度、物質—空間、文化—心理”[1]214218三種類型。組織—制度類主要體現(xiàn)于學前教育制度層面，包括教學政策、教育制度、教育管理和思想方式等。該類課程具有較為隱蔽、不易改變的特性，是非實物的一種體系理念，其產生結果不但可以直接作用于幼兒，而且還會通過影響到教育人員、課程分配、教學方法等，間接作用于幼兒，產生更大的教育影響。物質—空間類主要體現(xiàn)于幼兒園的教育環(huán)境，包括園所建筑、綠化美化情況、活動室設置等。這一類別具有直觀、易變、可移植的特性，是一種思想觀念的實物化，代表著一定的教育精神，在很大程度上體現(xiàn)出其教育價值觀。它的實物特征不但直接作用于幼兒，還會對其心理情緒、活動水平、性格個性、學習效率等產生影響。文化—心理類主要體現(xiàn)于幼兒教師層面，包括教育語言、教師的期望與態(tài)度、行為心理、師生關系等。此類潛在課程所隱含的價值觀、知識觀、兒童觀等不但作用于教學結果，甚至會對幼兒的一生產生深遠的影響。

需要指出的是，這三個基本框架之間不是獨立割裂，而是相互聯(lián)系、相得益彰的。如：幼教政策勢必會影響活動室的設置，教育評價在某種程度上影響著幼兒教師，而教師的行為又會反作用于活動室的設置等等。同時，潛在課程與顯性課程之間也是互為融合的，在一定的條件下還可以互相轉化，進而發(fā)揮其最大功效。

二、日本幼兒園的潛在課程體系及其實施

20世紀末，日本文部省為促進幼兒教育的發(fā)展和提高幼兒教育質量提出了一系列措施，其中涉及到調整幼兒教育政策、重視幼兒教育環(huán)境開發(fā)、提高幼兒師資水平及專業(yè)化程度等系列潛在課程問題。

（一）組織—制度類潛在課程：完備的幼兒教育政策體系

早在1926年，日本第一所幼兒園成立50周年之際，文部省就頒布了第一部獨立幼兒教育法令《幼兒園令》，雖然此時的日本幼兒教育剛剛起步，但已經在整個教育系統(tǒng)中占有一席之位。第二次世界大戰(zhàn)后，日本正值第二次教育改革，在頒布的教育政策綱領《學校教育法》（1947年）文件中，再次明確規(guī)定幼兒園是學校教育體系中的一部分，并給與幼兒園與小學、中學、大學平行的立法地位，使幼兒教育的地位再上一個新臺階。1948年，文部省頒布《保育綱要》（《幼兒教育大綱》前身），綱要將幼兒教育課程分為十二項目，并逐一對各個項目進行解釋說明。1956年至今的半個多世紀中，日本三次出臺修訂《幼兒教育大綱》。此外，日本四次制定幼兒教育振興計劃，把幼兒教育作為終身教育體系的基礎環(huán)節(jié)對待，力求提高幼兒教育的社會地位，促進幼兒教育事業(yè)的大力發(fā)展。

2006年12月22日，重新修訂的《教育基本法》正式公布實施?！督逃痉ā纷鳛槿毡尽敖逃龖椃ā痹诖舜涡抻喼袀涫懿毮?，其中最大的變動就是新添加了幼兒教育部分。新《教育基本法》中明確規(guī)定“鑒于幼兒教育對于人格形成的基礎培養(yǎng)具有重要作用，國家和公共團體必須為幼兒的健康成長提供良好的環(huán)境和適當?shù)臈l件，為振興幼兒教育而奮斗”[2]?？梢?，日本政府通過新《教育基本法》的頒布，將幼兒教育提高到前所未有的高度，為日本幼兒教育的發(fā)展提供了強有力的后盾。翌年，以新《教育基本法》為依據(jù)，修改了《學校教育法》。在新《學校教育法》中，幼兒園在學校排序中由原來的“以小學為首……以及幼兒園”變更為“幼兒園、小學……”，把幼兒園放在了各類學校教育之首位[3]。在新《教育基本法》和新《學校教育法》的實施過程中，政府作為新法的推行者不斷加大財政方面投入，對幼兒教育評價體系、教育內容與活動安排、幼兒教師職前培養(yǎng)與職后訓練等系列相關問題進行改革，在確保幼兒教育質量的基礎上，使之逐步均衡發(fā)展。

（二）物質—空間類潛在課程：生態(tài)化的幼兒教育環(huán)境

物質空間類屬潛在課程的外觀因素，具有較大的可移植性。隨著全球性的教育大發(fā)展，發(fā)達國家中越來越多的幼兒園透過園所建筑、幼兒活動環(huán)境、游具的設計等，將教育理念滲透到幼兒的學習生活中。日本與中國同屬東方文化圈，其幼兒教育環(huán)境設計較之西方發(fā)達國家少了許多宗教文化與西方元素，更多地強調人與自然、人與社會、人與人之間的和諧發(fā)展。

20世紀80年代，日本制定了以經濟發(fā)展為重心的國家政策，在經濟發(fā)展的同時卻帶來了許多社會弊端，人們的生活節(jié)奏也驟然發(fā)生改變：戶外游戲場所的減少、電子玩具占據(jù)兒童活動的中心、父母缺少與孩子的交流、天才教育的鼓吹等等，使幼兒教育涌現(xiàn)出前所未有的危機。其中教育的激進與功利、兒童生活教育環(huán)境的破壞，以及由此引發(fā)的社會問題，使人們逐漸認識到和諧的教育環(huán)境是幼兒生活中必不可少的一部分。在新世紀的幼兒教育改革中，《幼兒園教育要領》（1989年）提出新的教育方針“培養(yǎng)與他人交往的能力、加強與大自然的接觸及與周圍環(huán)境的聯(lián)系、培養(yǎng)基本的生活態(tài)度和習慣”，明確將“親近周圍環(huán)境，在與自然接觸中擁有對各種事物的興趣和關心”定為幼兒園教育目標之首，即幼兒園教育的基本特點是通過環(huán)境進行教育。參與《幼兒園教育要領》修訂的高杉自子在其著作中多次強調“環(huán)境并不是保育以外的事物，環(huán)境創(chuàng)設的本身就是保育活動的內容與方法”[4]18?！耙層變撼鋵?、有效地開展游戲活動，環(huán)境構成是關鍵”[4]61。

日本擁有發(fā)達的經濟與先進的科學技術，但他們的幼兒園卻遠非我們想象中的那樣充滿“現(xiàn)代化氣息”。普通幼兒園內幾乎看不到數(shù)字化教學設備，高檔電動玩具、昂貴的游戲器材更是鮮有所見。在日本，幼兒園的操場多為泥土地，方便在操場四周種植植物，其中，果子、樹葉、石頭、花草都是大自然送給孩子們的玩具禮物。有條件的幼兒園還會飼養(yǎng)小型動物、昆蟲等，以培養(yǎng)幼兒的好奇心、探究心，使他們從小開始親近自然、熱愛自然。沙坑附近的游具和室內玩具盡可能地借助自然條件或利用廢舊物品制作，如用舊輪胎和繩子制成的簡易秋千，用泥土堆起以供孩子攀爬的小山，用舊塑料瓶子制作的輪船、盒子組裝的汽車等等。更能引起幼兒興趣的是未經任何處理的小件廢舊物，如衛(wèi)生紙的紙芯、瓶蓋、硬紙盒、碎布、禮品外包裝紙等等各種廢棄日用品都是孩子們眼中的絕佳玩具，幼童可以通過自己動手，或在老師的協(xié)助下完成所想象的作品。如此以來，在玩耍的同時，不但培養(yǎng)了孩子的環(huán)保意識，更激發(fā)了幼兒的創(chuàng)作能力與合作精神。

通常，日本幼兒園的活動環(huán)境會給人一種簡樸之感，但一入眼的簡樸卻并不簡單。在日本，一所幼兒園所的設計往往要經過建筑、教育、心理、醫(yī)療、社區(qū)等相關學科領域的交叉研究方可完成，以求在深入調查的過程中，結合當?shù)赜欣麠l件，趨利避害，在把握本地幼兒實際活動特征的基礎上，探求 “以兒童為主體”的活動環(huán)境，更好地塑造每一個獨具個性的幼兒園。

（三）文化—心理類潛在課程：雄厚的幼兒園師資力量

幼兒教師的語言、態(tài)度、行為、品質、思維方式等不但對幼兒影響巨大，甚至會對他們成人后的人生觀、價值觀產生難以逆轉的影響。正如美國當代作家、哲學家羅伯特·富爾格姆（Robert Fulghum）所說 “人生最重要的智慧都源于幼兒園的沙坑里”“幼兒園里學到的道理永遠不會過時”。鑒于幼兒教師是整個幼兒教育過程中的核心因素，日本文部省通過制度認證、職前培養(yǎng)、職后培訓三大手段來提高幼兒教師的綜合素質。

日本的幼兒教師的資格認證制度極其嚴格，國家通過《兒童福利法施行令》《兒童福利法施行規(guī)則》和《教育職員許可法》三部法令詳細具體地規(guī)定了幼兒教育人員的任職資格，無論公立還是私立幼兒園，都要求幼兒教師必須有相應等級的資格證書。通常，日本的幼兒教師不但必須具備大學或短期大學以上的學歷，而且要研修完成幼兒教育入職必備的相關課程并通過測試合格后方可進入崗位。

日本培養(yǎng)幼兒教師的課程非常重視職業(yè)道德修養(yǎng)，此方面的課程內容幾乎占總課程量的大部分。培養(yǎng)教師職業(yè)道德修養(yǎng)課程涉及到教育心理學、兒童心理學、教育原理、幼兒教育等專業(yè)理論知識，以求在知曉幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎之上，提高幼兒教師職業(yè)素養(yǎng)，增加他們的使命感與責任心。此外，人文、社會、自然科學的基礎知識占總課程量的20%左右，此類課程意在提高幼兒教師的整體素質，同時能夠更好地對幼兒進行綜合性指導，為幼小銜接打下良好的基礎。與此相比，文部省并不把藝術類的專業(yè)知識作為對幼兒教師培訓考核的必備內容，而是將音樂、美術、特長體育等作為選修課程來供其選擇。

日本對幼兒教師的職后培訓時間靈活、形式多樣，并通過系列相關法規(guī)政策保證職后進修的高效進行。此外，日本政府為了提高幼兒教師職后進修的積極性，提出了提高資質、增加薪酬等多方面激勵政策。職后進修的針對性和時效性較強，內容較之職前培養(yǎng)更多隨時代變化以應對社會需求的發(fā)展。21世紀初，文部省在“幼兒教育振興計劃”中對幼兒教師的人文素養(yǎng)提出了新要求，更多地強調教師對每個幼兒的理解與尊重，在此基礎上進行保育工作?？傊?，為使學前教育適應“終身教育”體系的需求，日本政府正積極穩(wěn)妥地就培養(yǎng)學前教育師資問題進一步采取多種具體措施，以保證建立一支適應新形勢需要的優(yōu)秀學前教師隊伍[5]。

三、對完善我國學前教育

潛在課程體系的啟示（一）重視學前教育法律、法規(guī)的制定，完善組織制度類潛在課程

教育法律、法規(guī)是實現(xiàn)教育目標的有力保障。在我國，雖然學前教育的重要性已得到教育界學者的肯定，但從立法的角度，至今仍沒有一部全國性的法律來指導規(guī)范學前教育的發(fā)展，僅存的幾部學前教育法規(guī)政策多為“指導綱要”“指導意見”或“暫行辦法”等，內容籠統(tǒng)，法律效力弱，執(zhí)行力較差。相比之下，日本幼兒教育不但從立法角度確立了學前教育體制的地位，而且通過法律明確規(guī)定幼兒教育的相關內容與方法。鑒于此，我國應盡快出臺學前教育法，以提高學前教育的社會地位、明確政府及社會各界對學前教育應承擔的責任和義務。同時通過法律的約束力，明確學前教育的內容與方法的基本準則等，使相關規(guī)定有法可依，依法治學。

（二）重視貼近自然的幼兒園環(huán)境設計，開發(fā)物質空間類潛在課程

《幼兒園教育指導綱要》中指出“環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的創(chuàng)設和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展”。由此，“幼兒園應該為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需求，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經驗”[6]。幼兒作為幼兒園的中心主體，環(huán)境的布置與創(chuàng)設應從幼兒的角度出發(fā)考慮，在條件允許的情況下，讓幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設過程是最好不過的。幼兒的親身參與不但會提高他們動手、動腦能力，還會滿足幼兒自我表現(xiàn)欲望，進而大大提高幼兒對幼兒園環(huán)境的滿意度。雖然幼兒因其發(fā)育水平限制，可能沒有由教師完成的布置合理、美觀，但因其自身參與的結果，常常會誘發(fā)幼兒更多的遐想與情感投入。

我國都市幼兒園通常戶外活動面積有限，引入博大美麗的自然生態(tài)環(huán)境往往難于實現(xiàn)。但不妨設計出一個小的生態(tài)角落，或者動植物觀察室，既節(jié)省空間方便管理，又能讓幼兒對自然有一個初步了解。

（三）提高幼兒園師資水平及專業(yè)化程度，發(fā)展文化—心理類潛在課程

目前，我國幼兒教師隊伍專業(yè)素養(yǎng)不高已然成為限制學前教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸。相比日本，我國幼兒教師要求低、工資低、社會地位低，三者惡性循環(huán)。我們應借鑒日本幼兒教師的職前資格認證制度，吸引更多的專業(yè)人士加入其中；同時注重對現(xiàn)有幼教工作者的職后培養(yǎng)，定期安排組織在職教師外出進修，或者邀請相關專業(yè)人士、學者對教師進行專職培訓。在施行這些方案的同時，提出相應的鼓勵措施，激發(fā)幼兒教師的積極性，使其自身不斷提高相關專業(yè)知識和綜合素質。另外，通過持證上崗等硬項規(guī)定，使幼兒教師必須具備與幼兒學習、活動相關的衛(wèi)生學、心理學、教育學等專業(yè)知識。

他山之石，可以攻玉。綜上所述，學習借鑒日本潛在課程已取得的成果，對我國當代學前教育研究來說是一條捷徑，對我國學前教育事業(yè)的發(fā)展大有裨益。但與此同時，還應該考慮到中日兩國國情的差別，文化的差異，以及經濟基礎的不同等客觀因素，只有在把握好本國學前教育的實際情況的基礎上，才能使日本的潛在課程為中國的學前教育提供有益借鑒。

[參考文獻]

[1]石筠弢. 學前教育課程論[M]. 北京：北京師范大學出版社，2008.

[2]教育基本法（2006年12月22日，法律第120號）[Z]. 教職研修，2007（2）：24-26.

[3]荒井洌，小田豊，森上史朗. 倉橋惣三と現(xiàn)代保育[M]. 東京：フレーベル館，2008：61.

[4]高杉自子. 幼兒教育的原點[M]. 王曉英，譯. 上海：華東師范大學出版社，2014.

[5]李永連. 日本學前教育[M]. 北京：人民教育出版社，2001：275

[6]中華人民共和國教育部. 幼兒園教育指導綱要[M]. 北京：北京師范大學出版社，2001.

【責任編輯侯翠環(huán)】