■齊方國

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實踐探索：適性課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展

■齊方國

課程與教師是決定教育教學質量的兩大關鍵要素。英國著名課程專家斯滕豪斯說過：“沒有教師的發(fā)展，就沒有課程的發(fā)展。”抑或說，課程發(fā)展就是教師發(fā)展。課程與教師密切相關，二者相互影響、相互制約，相互促進、相互提高。近年來，東營市東營區(qū)第三中學在結合校情、學情和教情開發(fā)實施適性課程的過程中，始終把教師作為核心因素，激勵教師充分發(fā)揮課程開發(fā)的主體作用，努力把自身專業(yè)發(fā)展與適性課程發(fā)展相結合，在有效提高自身課程能力的基礎上努力實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。

一、適性課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展相互制約、相互影響

為滿足學生個性化發(fā)展的需求，東營區(qū)三中通過改造和整合國家課程與地方課程，自主開發(fā)校本課程與生本課程，建構了指向學生個體全面而獨特發(fā)展的、能夠自由選擇的適性課程體系。適性課程的開發(fā)與實施不僅成為教師專業(yè)發(fā)展的“刺激源”，而且其適應力與素質高低又直接影響到適性課程的實施水平。二者互為前提、彼此制約、相互影響。

(一)適性課程開發(fā)對教師專業(yè)素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)

1.適性課程開發(fā)實施要求教師必須具有與之匹配的課程意識

課程意識是教師在職業(yè)實踐中形成的一種特殊的專業(yè)意識，并指導著教師的教育教學實踐?！敖處煹恼n程意識標志著教師專業(yè)意識的覺醒，是衡量教師專業(yè)水平的標志。”*鐘啟泉，岳剛德.課堂教學中教師課程意識的回歸[J].中國民族教育.2004,(2).“當前實施中的新課程的突破口和生長點就在于強化教師的課程意識?！?鐘勇為.課程意識：蘊涵與路徑[J].當代教育科學，2005，(8).適性課程開發(fā)與實施離不開教師，同時也對教師課程意識的更新提出了新的訴求。因此，從適性課程實踐的角度看，課程意識既是教師在實踐中對適性課程的體認深刻程度，又是其職業(yè)實踐效度、實踐職業(yè)能力等專業(yè)素養(yǎng)的綜合“外顯”。特別是適性課程所倡導的綠色、開放、科學、共享的課程意識，自會在課程實施過程中逐步深入到教師專業(yè)素養(yǎng)的潛意識之中并不斷強化。因此，在實踐中，我們充分認識到，教師既是開發(fā)的主體，也是專業(yè)自主的主體，其在開發(fā)能力、校本意識、團隊合作、互助探究、總結反思等方面為教師的專業(yè)成長創(chuàng)設了新的環(huán)境和新的條件；同時，適性課程開發(fā)還會進一步增強教師在學科知識、實踐性知識、教育學、心理學等方面的課程意識，必將促成教師教學知識結構的重建。

2.適性課程開發(fā)實施要求教師與時俱進，提升專業(yè)素養(yǎng)

教師要在學習中建構新的知識結構。在開發(fā)實施適性課程的過程中，我校要求教師做到“精”“博”“厚”“強”四個字。一是專業(yè)知識要“精”。專業(yè)知識即教師本體性知識，是教師知識結構的核心，是開發(fā)適性課程的基本條件。我校要求教師在掌握所教學科基礎知識、基本原理及基本技能的基礎上，掌握學科知識領域的最新成果與發(fā)展走勢，勇于淘汰那些過時的知識，從不同學科發(fā)展的交叉點上去發(fā)掘新的知識。二是文化知識要“博”。適性課程具有綜合性、發(fā)展性，提倡跨學科組織課程內容，因此教師要研究并力求掌握與所學專業(yè)相關的多門學科理論，由此習得發(fā)展性知識，做到知識面廣、視野開闊。三是教育科學理論知識要“厚”。為應對適性課程開發(fā)，我們要求教師掌握教育教學的基本規(guī)律、原則和方法等條件性知識，從更高層次上應用現(xiàn)代教育學、心理學等理論去理解、探索、創(chuàng)新教學工作。四是實踐性知識要“強”。適性課程資源的開發(fā)為教師實踐性知識的獲得提供了一個平臺。但實踐性知識只能在教師的具體實踐、有效反思與真實研究中獲得，在適性課程實施中逐漸地了解和習得、動態(tài)地去把握和領會。

教師要在課程實踐中歷練并形成新的技能。教師的專業(yè)發(fā)展只能在學校中、在實踐中、在對自身實踐反復操作中完成。在開發(fā)實施適性課程的實踐中，我校要求教師對每一個子課程的編制意圖、課程目標確定、課程內容選擇、活動編排、材料形成等，都要有清楚地理解和把握，必須了解開發(fā)子課程的背景、過程、主旨、措施等，并在這個過程中促進教師專業(yè)水平的提高和技能的發(fā)展。

3.適性課程開發(fā)實施要求教師改變自己的“行走方式”

適性課程開發(fā)有兩大特征，一是“實踐傾向”，即從實踐出發(fā)，直接服務于實踐，并以改進實踐為目的；二是“現(xiàn)場本位”，強調對具體情境中具體問題的具體分析與解決。因此，“在實踐中學習、在學習中實踐，在實踐中研究、在研究中實踐”，不僅是我校對教師職業(yè)態(tài)度、工作方式等的新要求，也是對教師高質量開發(fā)適性課程的工作要求。事實上，適性課程的開發(fā)本身就是教師學習、反思、研究與實踐的過程。教師尤其要重視“研究”，不僅要研究學校、學生、自己，還要研究課程理論、課程實施方法等；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協(xié)調的方法等。

(二)教師專業(yè)發(fā)展對適性課程開發(fā)實施的影響

對教師而言，課程是其專業(yè)生活中的主要活動對象。教師不僅要在工作中理解和傳授課程，其本身就是課程的一部分，其生存的全部都是課程的資源；教師生存和生活的意義與課程密不可分。

1.教師自我的專業(yè)意識覺醒是適性課程開發(fā)實施的行動基點

時下，很多教師參與校本課程研發(fā)可謂“有名無實”，缺乏真正的內驅力和主體性、能動性，導致課程沒有深入教師內心深處，致使教師自我的專業(yè)意識還處于混沌狀態(tài)。如何引導教師擺脫并超越消極被動的生存狀態(tài)和專業(yè)生存方式，一直是我校在課程改革實踐中著力解決的問題。為此，激勵教師確立“課改實踐者”的思維和意識，使教師在課改中有更多的情感投入與責任擔當，在自我的意義生成與建構中實現(xiàn)專業(yè)意識覺醒，就成為我校開發(fā)實施適性課程的重要環(huán)節(jié)。

2.教師專業(yè)能力的不斷增強是適性課程開發(fā)實施的根本保障

教師是自覺、能動的課改行動者，有權利、有能力和有意義地參與課程變革。它要求教師自我能夠保持一種積極的生活與工作狀態(tài)。這不僅意味著教師要適應性地生存，而且要超越性地、智慧地生活和工作。對每一個教師來說，開發(fā)實施適性課程就成為自己的一種專業(yè)生活方式。適性課程的開發(fā)實施改變了以及正在改變著教師自我的生活空間，影響著教師自己對生活質量的提升和專業(yè)身份認同的建構。究其實，開發(fā)實施適性課程既對教師提出了新的挑戰(zhàn)和要求，也促使教師真正認清了“自己是誰”以及“將要成為誰”,從而對自己作為教師身份的意義、價值和行動積極定位，明確地判斷自己工作的價值，對自己的教學實踐進行恰當?shù)淖晕一I劃、選擇和調整；并促使教師切實將自己的專業(yè)知能、動機、價值觀念和情感等融貫于適性課程實踐中，不僅使自我的主體性或能動性力量有效發(fā)揮出來，而且成為一個有專業(yè)能力和專業(yè)智慧的課改實踐者，由此提升適性課程開發(fā)實施的水平和質量。

3.教師專業(yè)精神的不斷提升是適性課程開發(fā)實施的動力支持

課程的變革，從某種意義上說，不僅是變革教學內容和方法，而且也是變革人，尤其是變革人的精神。適性課程的開發(fā)實施，為教師在精神領域、知識領域、技能領域三個方面的專業(yè)發(fā)展提供了可能，尤其對教師精神世界的影響和改造是較大的。適性課程開發(fā)的實踐給教師帶來了一系列新的觀念，主要有以下四種：一是樹立以學生發(fā)展為本的思想。適性課程開發(fā)從表面上看是以校為本，但隱藏其后的是以學生發(fā)展為本。學校是為學生存在的，課程是為學生開設的，教師所做的一切歸根到底是為了促進學生最大限度的發(fā)展。適性課程開發(fā)本身是以學生為本，所以參與適性課程開發(fā)有利于教師形成以學生發(fā)展為本的觀念。二是強化做研究型教師的理念。適性課程開發(fā)有利于教師創(chuàng)造潛能的發(fā)揮，助其體驗成功，從而不滿足于做一個消極被動的“教書匠”，而是強化反思意識，逐步擁有研究的態(tài)度和能力，積極、主動地使自己走向“研究型教師”。三是培育合作精神。適性課程開發(fā)的一個重要特征便是合作，因此教師必須消除“專業(yè)個人主義”，改變“孤軍奮戰(zhàn)”的境地。因為一個教師的經驗相對狹隘，直接影響學校層面的適性課程發(fā)展的持續(xù)性與均衡性。學校要求教師必須養(yǎng)成合作的意愿與習慣，具有合作的精神與能力。四是建構新型師生關系的意識。適性課程開發(fā)擴大了信息來源，教師不再是知識的權威、真理的化身，因此要允許學生提出不同意見甚至反對意見，努力促使學生超過自己。如果一個學生只知唯師是從，而沒有自己的觀點，不敢也沒有向教師質疑問難的習慣，那么不僅不利于學生自身知識的拓展、能力的形成、個性的張揚，也不利于教師的專業(yè)成長。

二、教師專業(yè)發(fā)展與適性課程開發(fā)相互促進相互提升

(一)教師在適性課程的理解中確立專業(yè)發(fā)展愿景

認識是行動的先導。教師作為適性課程實踐的主體，重要的在于首先認識與理解適性課程的內涵與實踐方式，并能以其獨到的見解與真實的行動，呈現(xiàn)給學生，以此彰顯適性課程的意義。無疑，教師就是在不斷理解、解釋和踐行適性課程的實踐活動中，在與學生的互動交流中，展現(xiàn)自我和學生的生活價值與生命意義的。

“課程是一種媒介，教師通過它發(fā)展自己的見解并學會將其轉化為實踐。”*楊明全.革新的課程實踐者(教師參與課程變革研究)[M].上海:上?？萍冀逃霭嫔?，2003.教師的教學活動過程，實際上也是在對課程進行個性化的重新闡釋和創(chuàng)生課程的過程。教師不能只是一個傳遞內容而與內容無關的“管道”，而是一個產生基本的課程意義的主角。所以，我校老師注重理解并解讀適性課程，努力在實踐中使適性課程意義得以生成，也在解釋與實踐中體現(xiàn)自己的職業(yè)存在及價值。教師在理解與解釋適性課程的專業(yè)生命活動中反思自己的行動和思想，通過反思認識到自身發(fā)展的需要和使命，提升自我發(fā)展的內驅力，使自己的職業(yè)生命存在更有價值和意義；并以自身的實踐主體地位，參與適性課程的開發(fā)、實施和發(fā)展，以研究者的心態(tài)提升適性課程的實施水平，從而使專業(yè)發(fā)展和適性課程的開發(fā)實施走向整合的道路。

(二)教師在適性課程的實踐中增長專業(yè)知識和經驗

校本課程開發(fā)的價值追求有三方面，即學生個性的發(fā)展、教師專業(yè)的成長和學校特色的形成。這就是說，校本課程開發(fā)本身就以教師的專業(yè)發(fā)展為指向,是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一。因此，我校把引領教師開發(fā)實施適性課程作為重塑教師精神世界、職業(yè)身份和專業(yè)價值的重要實踐載體。

適性課程作為我校的一種新的課程形態(tài)，它的生成與實施需要教師的躬身實踐與切實體驗，教師只有在不斷實踐和體驗的過程中才能真正理解適性課程，才能成為自己的生命經歷，成為專業(yè)成長中必須具有的過程。每一個課程的生成與實施，都要求教師自己確定課程目標、課程內容,負責課程實施、課程評估。確定課程內容或者說編制課程是一個創(chuàng)造過程，是教師對課程內容進行選擇，并加以組織的過程。課程實施包括教學、學生自學、作業(yè)等形式，但最為重要的是教學。通過教學，教師不斷地將課程的內容傳授給學生，將靜止的書面材料轉化為具體的教學內容，最終使它們成為學生的經驗。由于適性課程是基于學校、為了學生而開發(fā)的，因而沒有外來現(xiàn)成的經驗可供參考，教師必須自己根據(jù)實際情況制定評價方案并實施評價。在適性課程實施中，我們要求教師做到如沃爾克所說的那樣，“教師的日常生活已經與課程整合在一起，教師與課程不可分離，就像骨骼與肌肉不可分離一樣”。因為教師沉浸在適性課程實施的具體情境中，教師與學生、與課程的互動才得以真實發(fā)生，知識與專業(yè)經驗的增長才得以真正實現(xiàn)。

(三)教師在校本研訓中提高適性課程的實踐能力

教師專業(yè)發(fā)展既然是適性課程所關注的焦點，那么結合適性課程開發(fā)實施，進行多側面、多層次、多形式的校本研訓，則是我校促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

1.構筑層級校本培訓運行機制

學校啟動了教師專業(yè)發(fā)展梯級培養(yǎng)工程，建立起“達標教師—骨干教師—領軍名師—首席教師”四級教師梯級培養(yǎng)平臺，構筑協(xié)同推進的教師培訓層級體系；全力打造課程理論學習與課程教學實踐相結合、課內實踐與課外研修學習相結合、磨課與送課相結合的“名師課堂”，通過適性課程研發(fā)、遠程研修、外出學習、專家引領、教師課程素養(yǎng)大賽等多種路徑，通過群體的整體推進培訓和個體的個別提高培訓相結合的方式，實現(xiàn)基于適性課程的教師梯級發(fā)展目標。

2.構建以需求為導向的校本培訓體系

一是按本體性知識、條件性知識、實踐性知識、發(fā)展性知識、研究性知識五大內容構建校本培訓體系，進一步促進教師教育觀念轉變，形成適性課程研發(fā)背景下的核心主流價值觀念。校本培訓體系是學校發(fā)展的基本手段之一，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的必要手段，更是適性課程研發(fā)的堅實根基。二是開展“適性菜單式”培訓。為進一步滿足適性課程研發(fā)的需求，我校立足“抓兩頭促中間”的適性工作策略，建立適性課程教師發(fā)展共同體，促進達標教師、骨干教師、領軍名師共同發(fā)展。三是利用學校的優(yōu)質人力資源，采用“以老帶新、以能培弱”等合作、共贏的工作方式，積極推進適性課程教學的研究。四是開展形式多樣的比課、觀課、評課、賽課等活動，開展讀書沙龍、適性課程“草根課題”茶話會、課程研發(fā)骨干教師論壇等學習活動，成功組建起學習型、研究型的教師發(fā)展共同體，為適性課程研發(fā)提供了充足的智力資源。

3.組建名師工作室

適性課程研發(fā)離不開一支極具課程素養(yǎng)的教師團隊，而教師團隊的提升需要發(fā)展平臺的有力支撐。我校依托市教科院，聯(lián)合區(qū)教研室，組建了三個名師工作室，為同伴互助、搞好新老教師的“傳、幫、帶”打造了堅實的專業(yè)發(fā)展平臺。充分發(fā)揮名師的示范、指導、引領作用，通過課堂觀察、專家引領、同課異構、課堂展示、“一課三議”等方式，形成以落實適性課程為中心的實踐性研究共同體，既為適性課程研發(fā)提供了人才基礎，又縮短了新教師的成長期。

4.構建校本研修行動模式

一是構建科研與教學相結合的研修平臺。以課題帶動為抓手，讓教育科研為提升教師專業(yè)素質、提高教育質量服務，學校各項目組以適性課程與適性教學中的實際問題作為具體內容，開展相關“草根課題”研究，將科研與教學融會貫通，使校本研修嵌入適性課程研發(fā)實踐中。

二是建構“閱讀～寫作～實踐～反思”學習模式。我們認為，適性課程研發(fā)必須堅持教師學習的基本策略，教師只有將閱讀，特別是專業(yè)閱讀和各種形式的寫作相結合，才能把適性課程研發(fā)與教學實踐進行深度融合，再結合研究、實踐和反思等行動，從而實現(xiàn)主體性學習與提高。任何既能促進教師專業(yè)知識和能力發(fā)展，又能促進適性課程研發(fā)的方式方法，都不會游離于這個基本策略之外。

(四)教師在適性課程開發(fā)中提升“育己”水平和境界

對于“課改實踐者”——教師來說，“育己”是塑造自我、超越自我的重要途徑。當然，這里的“育己”不僅是指提升教師的自我修養(yǎng)，更重要的是指教師在課改實踐中對提高專業(yè)素質的思考與行動?！罢l越早意識到這一點，誰就會把握職業(yè)生活中發(fā)展的主動權，誰就會在職業(yè)生活中創(chuàng)造和享受到教師這一特殊職業(yè)內涵的歡樂和尊嚴?！?葉瀾，白益民等著.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學出版社，2001.所以，在適性課程研發(fā)過程中，我們要求教師既要“育人”又要“育己”，積極培育和發(fā)展自己的專業(yè)素養(yǎng)，主動改變和提升自己；同時，激勵教師在課改實踐中以“自我”的尋求為契機，對自己的自主判斷、選擇與行動承擔責任，自覺地以創(chuàng)造的態(tài)度去探索開發(fā)基于適性教育的課程，嘗試新的教學實踐，自我營造一種新的生活與工作狀態(tài)，努力進入一種更高的專業(yè)境界。我校重視在行動中落實這些要求，為高質量開發(fā)實施適性課程提供了智力支持。

略

(作者系東營市東營區(qū)第三中學校長，山東省富民興魯勞動獎章獲得者，東營市優(yōu)秀教育工作者)

(責任編輯：高原趙燕朋)