辛　聲

(電子科技大學(xué)中山學(xué)院　外國語學(xué)院， 廣東　中山　528402)

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英語寫作同伴評價準確性和自我修改差異研究

辛聲

(電子科技大學(xué)中山學(xué)院外國語學(xué)院， 廣東中山528402)

通過一項同伴評閱和修改實驗，量化對比高水平和低水平學(xué)生評價準確性和自我修改差異。研究發(fā)現(xiàn)：相比教師評價，學(xué)生評價不甚準確且區(qū)分度不高，高低水平組差異不顯著，高水平組對語言形式的判斷更為準確。自我修改數(shù)據(jù)表明：高水平學(xué)生更注重語言形式的表層修改，而低水平學(xué)生的意義修改量更大。研究結(jié)果為有效開展英語寫作同伴互評和差別化指導(dǎo)提供了實證支持和教學(xué)建議。

英語寫作； 同伴評價； 準確性； 自我修改

一、引　言

長期以來，中國英語寫作教學(xué)以產(chǎn)品為教學(xué)目標，注重結(jié)果產(chǎn)出，由于存在教師批改費力、學(xué)生進步緩慢的弊端，飽受詬病，過程寫作教學(xué)法的興起和應(yīng)用使這種局面得到一定程度的改觀。過程寫作法重視從計劃到成品的成文過程，學(xué)生在同伴或師生互動中，經(jīng)歷若干輪給出評閱、接受反饋、再次修改的過程，形成對文本的新認識，最終促進寫作能力的提升。作為互評的兩個過程，“評價他人”和“評后修改”密不可分?！霸u價他人”以及由此引發(fā)的“自我評價”反映出學(xué)生對作文“注意”的方向和程度，而修改則反映學(xué)生“注意”之后語言表達重構(gòu)的結(jié)果。然而，目前對學(xué)生評價的研究居多，大都是從測試的角度比較自我評價、同伴評價和教師評價的準確性差異，對評后修改的研究少見，尚不能全面反映同伴互評全過程的特點。將學(xué)生評價和修改特點結(jié)合考量，能更全面地了解同伴互評模式下學(xué)生對語言的感知和運用特點，為有效組織互評活動提供參考。

二、文獻綜述

20世紀60年代過程寫作法在美國興起，近20年來國內(nèi)外對其理論基礎(chǔ)和實踐運用的研究方興未艾?！斑^程寫作法將寫作視為一個有交際目的的、復(fù)雜的、非線性的交互過程”(張省林，2006)，將語言學(xué)習置于計劃、起草、互評、修改等多個環(huán)節(jié)中。學(xué)生在與外界的互動中反復(fù)推敲、修改作品，實質(zhì)上也是對自己觀點逐步完善、重新思考，并與潛在的目標讀者反復(fù)“協(xié)商”的結(jié)果。這一過程體現(xiàn)了社會交互活動在語言建構(gòu)意義時的重要作用，符合社會文化論(Vygotsky，1978)語言、思維、社會交互密不可分的觀點。另外，作為典型的輸出活動，過程寫作法也充分體現(xiàn)了注意、假設(shè)檢驗、元語言反思的功能(Swain，1995)。

同伴互評是過程寫作法的重要環(huán)節(jié)，在同伴介入的語言調(diào)控過程中，學(xué)生可以共享最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development，ZPD)，獲取臨近資源(proximal resource)，引發(fā)協(xié)同效應(yīng)(alignment effect)，有利于減少焦慮(郭燕、秦曉晴，2010)，提升自我效能感(吳育紅，2013)、讀者意識和學(xué)習自主性(蔡基剛，2011)。學(xué)生評價時對語言的注意、協(xié)商和修改有利于獲得新的語言感知和認識，構(gòu)建對自我文本的重新認識和思考，促進自我語言能力的提升并進而提高自己的寫作能力(Tsui、 Ng，2000；Lundstrom、 Baker，2009)。

但是，針對同伴評價準確性的研究發(fā)現(xiàn)同伴評價準確性不足，如Carson、Nelson(1996)發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生傾向于保持組內(nèi)和諧而不愿對同伴習作提出批評意見。劉建達(2002)發(fā)現(xiàn)中國低水平學(xué)生基本不能正確評價同伴作文，而高水平學(xué)生在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面的評估與老師接近，在語言方面不甚準確。Matsuno(2009)對日本91名英語學(xué)習者的實證研究發(fā)現(xiàn)，不論高水平還是低水平學(xué)習者對同伴作文的評價都非?！皩捜荨?，他們對好作文評分偏低，對差作文評分偏高。Min(2006)總結(jié)道：“學(xué)生對同伴作文傾向于做出橡皮圖章式的評價”。

評價同伴文本之后，寫作者能否根據(jù)其自身語言知識和能力，基于對所評習作的注意，以及參與互評的多種互動關(guān)系的影響，對自己的習作做出修改呢？Min(2005)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生可從評閱他人作文的過程中獲得自我調(diào)控的能力，即反思自己的問題并自行找出解決辦法。Rollinson(2005)表示，培訓(xùn)學(xué)生成為更好的評閱者能夠使其獲得評價并改進自身作文的能力。因此，即使不收到任何反饋，學(xué)生也可以從評閱過程中獲取有益信息，對自己的作文做出修改。這種修改在很大程度上反映了評閱者注意、假設(shè)檢驗和元語言反思的特征。Kali、Ronen(2008)進而指出，學(xué)生的水平差異影響他們對作文的評估，并對互評之后的反饋接受程度或修改有非常重要的影響。但是，目前將不同水平學(xué)生評價和評后修改特點結(jié)合的研究幾近空白。

具有參考價值的是，對英語母語者的自發(fā)修改研究發(fā)現(xiàn)，高水平寫作者意義和篇章修改較多，低水平寫作者則主要關(guān)注語言表層問題(Faigley、Witte，1981；Fitzgerald，1992)。國內(nèi)高彩鳳等(2008)對英語專業(yè)學(xué)生修改過程的研究發(fā)現(xiàn)，高水平者傾向于改善文本可讀性，而低水平者意義修改更多，高水平者修改成功率更高。但以上發(fā)現(xiàn)均只聚焦于修改的單一過程，在同伴評閱模式下，評閱和修改是先后關(guān)聯(lián)、不可分割的兩個過程。因此，將不同水平學(xué)生評閱準確性和修改差異結(jié)合考察，將有助于了解不同水平學(xué)生二語寫作隱性過程(張省林，2006)的差異，有利于教師對同伴互評進行差別指導(dǎo)和監(jiān)控，提升小組互評互改的效果。

三、實驗設(shè)計

(一)研究問題

本研究采用量化研究方法，分析在一次同伴評閱任務(wù)中，不同水平二語學(xué)習者作文評價和修改的特點，具體研究問題為：

1.與教師評價相比，學(xué)生評閱者是否能夠準確評價同伴的作文？不同水平的學(xué)生在評價準確性上有何差異？

2. 評閱后修改自己作文時，不同水平的學(xué)生有何差異？

(二)實驗對象

選取廣東某高校英語專業(yè)二年級兩個平行班學(xué)生共75人為實驗對象，實驗前兩個班學(xué)生參加CET4考試的“總分”和“翻譯寫作分”經(jīng)獨立樣本t檢驗無顯著差異。按CET總分高低取前后各27%為高水平組和低水平組，各20人。獨立樣本t檢驗表明，高水平組CET4總分(t=9.89，p=0.000)和翻譯寫作分(t=4.76，p=0.000)顯著高于低水平組。兩個班《綜合英語》課由同一教師任教，實驗在此課程內(nèi)實施。

(三)實驗工具

1.作文評價表。在參考蔡基剛(2011)、白麗茹(2012)編制的作文評價量表的基礎(chǔ)上，根據(jù)《英語專業(yè)四級考試要求》和評價標準，擬定“專業(yè)四級議論文評價量表”。評價表由結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言3部分構(gòu)成，每部分5項，共15項，每項均有對應(yīng)的詳細要求，采用李克特5級計分法對每個單項計分，從1至5分別代表“較差”、“需改進”、“一般”、“較好”、“很好”。另外設(shè)置總評分以比較學(xué)生是否能夠從總體上準確評價作文。

2.評價材料。3名往屆學(xué)生的練習作文(記為X、Y、Z，題為“Should College Students Hire Cleaners?”)，不做任何修改，被選為實驗的評價材料。邀請7位經(jīng)驗豐富的英語專業(yè)一線教師按照評價表為3篇習作打分。去掉總評分最高和最低者，剩余5位教師評分的Cronbach ɑ系數(shù)為0.932，一致性很高。5位教師的總分和分項平均值如表1所示?？梢钥闯觯處熣J為X、Y水平相當，Z三個方面均存不足，評分最低。

表1　韓中日FTA競爭現(xiàn)狀

(四)實驗過程

實驗前任課教師向?qū)W生講解專四議論文的特點、寫作要求和評價標準，并以練習作文為例，兩班互換進行同伴評閱，教師同時講解評價表的使用方法并解答學(xué)生疑問，這一階段不統(tǒng)計任何數(shù)據(jù)。一周后正式實驗時，學(xué)生撰寫與評價材料題目一致的作文，課下完成并收集初稿。之后組織學(xué)生對3篇評價材料進行評分，為了模擬真實的評價情境，教師告知學(xué)生所評材料是另一班級3位同學(xué)撰寫的初稿。學(xué)生評分時須獨立完成，用時約30分鐘。評價完成后，學(xué)生在3天內(nèi)修改自己的初稿并上交。采用Microsoft Word的文本精細對比功能比對初稿與修改稿，按表層和意義修改分別統(tǒng)計修改點數(shù)、詞數(shù)，并對修改功能和修改有效性編碼以得到修改數(shù)據(jù)。評分和修改數(shù)據(jù)錄入SPSS 20.0進行分析。

四、實驗結(jié)果

(一)高、低水平組評價差異

在總分和分項分共12項評分比較中，未發(fā)現(xiàn)高低水平組評分有顯著差異。分別將兩組每項評分與教師評分進行單樣本t檢驗，發(fā)現(xiàn)共有3項總評分、高水平組有2項語言部分評分與教師評分無顯著差異，除此之外，其余項目均有顯著差異(見表2)。觀察兩組評分和教師評分折線圖(圖1)，兩組的評分折線圖比教師評分平緩，反映出學(xué)生對作文的評價區(qū)分度不如教師，值得注意的是高水平組的評價折線大部分位于低水平組下方。

表2　高/低水平組與教師評分對比

注：高水平組，n=20；低水平組，n=20；*表示p<.05，**表示p<.01；與教師評價無顯著差異的數(shù)據(jù)加下劃線顯示。

圖1高/低水平組作文評分與教師評分對比折線圖

(二)高、低水平組修改差異

使用修改量、修改效果、修改功能來對比學(xué)生修改差異。修改量采用Cho(2010)的方法記錄修改點詞數(shù)的變化，如“增加”以增加的詞數(shù)計，“刪除”以刪除的詞數(shù)計，“替換”以原文和修改稿之間的多者計。修改效果根據(jù)學(xué)生每一處修改相對于原文的改善效果來判斷(Conrad、Goldstein，1999)，修改后優(yōu)于原文為有效修改，修改后劣于或與原文效果無差別為無效修改。在進行修改量和修改效果比較時，進一步區(qū)分為表層修改(Surface Changes)和意義修改(Text-Base Changes)兩類(Min，2006；Cho，2010)。表層修改指不改變句意的修改，如拼寫、時態(tài)、單復(fù)數(shù)、標點或保持句意不變情況下的增加、刪除、替換等；意義修改改變句意或句群的意義，或?qū)е挛恼抡兓Ｐ薷墓δ馨凑誇alvey(1993)(Min，2006)的方法分為語法糾錯(grammatical)、形式提升(cosmetic)、文本連貫(texture)、冗余刪除(unnecessary expression)和信息增加(explicature)5類，相比從修改形式上分為添加、刪除、替換等的分類法，這種分類法更能反映作者的修改目的。將修改稿中做出的獨立于其它部分的改動記為1個修改點，記錄其修改量，并邀請兩位教師對修改效果和功能分別編碼，一致率達94.0%，不一致的協(xié)商后確定。

1.修改量差異

表3列出了高水平組和低水平組的初稿和修改稿詞數(shù)、總修改量和按表層和意義分類的修改量。獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生的初稿詞數(shù)(t=-0.744，p=0.46)和修改稿詞數(shù)(t=-1.291，p=0.20)無顯著差異，配對樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)每組的初稿和修改稿之間也無詞數(shù)上的顯著差異。由于修改點數(shù)和修改詞數(shù)屬于計數(shù)數(shù)據(jù)且呈非正態(tài)分布，故采用泊松對數(shù)線性回歸比較組間差異。對總修改點數(shù)的泊松回歸顯示，兩組之間差異顯著(Wald2=8.66，p=0.003)，低水平組期望回歸系數(shù)取值為1時，高水平組為1.347，表明高水平組修改點更多；使用相同方法比較總修改詞數(shù)，高水平組修改詞數(shù)(回歸系數(shù)0.789，p=0.000)顯著低于低水平組；進一步按表層和意義修改分類計算修改點和修改詞數(shù)，發(fā)現(xiàn)兩組在意義修改點數(shù)上無顯著差異(p=0.076)，但是高水平組在表層修改點數(shù)(回歸系數(shù)1.615，p=0.000)、詞數(shù)(回歸系數(shù)1.444，p=0.000)上均顯著高于低水平組，在意義修改詞數(shù)上(回歸系數(shù)0.538，p=0.000)顯著低于低水平組。以上數(shù)據(jù)說明，從修改點數(shù)來看，高水平組學(xué)生比低水平組學(xué)生做出了更多的修改，主要體現(xiàn)在表層修改上；而低水平組學(xué)生做出的意義改動詞數(shù)幾乎是高水平組的2倍，直接導(dǎo)致低水平組在總修改詞數(shù)上超過了高水平組。

表3　高/低水平組作文修改量統(tǒng)計數(shù)據(jù)

2.修改效果差異

表4列出了有效修改點數(shù)與總修改點數(shù)的比例，總體來看，高水平組的總有效修改率高于低水平組；高水平組的表層有效修改率略高，而低水平組意義有效修率略高。

表4　高/低水平組修改效果比較

3.修改功能差異

比較兩組修改功能的差異，發(fā)現(xiàn)高水平組更多使用“形式提升”來改善初稿，在所有修改點中比例達到28.7%，較低水平組高9.3個百分點。而低水平組在體現(xiàn)意義修改的“冗余刪除”和“信息增加”的比例上均高于高水平組，總計高出近6個百分點，數(shù)據(jù)見表5。

表5　高/低水平組修改功能比較

五、討　論

(一)學(xué)生評分準確性及其差異

學(xué)生評分結(jié)果表明：高、低水平組對3篇同伴作文的總分評價與教師評價在趨勢上保持基本一致，但評價區(qū)分度不高；高低水平組評分無顯著差異，高水平學(xué)生在語言形式上的評價更為準確。學(xué)生與教師總分評價趨勢一致但區(qū)分度不如教師，說明學(xué)生具有初步的從整體上分辨作文優(yōu)劣的能力，印證了Min(2006)“橡皮圖章”的結(jié)論。學(xué)生評分區(qū)分度不如教師評分的可能原因有：一是作為初學(xué)者，學(xué)生尚不具備與老師相同的基于量表的判斷水平，需要進一步指導(dǎo)和訓(xùn)練；二是受中國傳統(tǒng)文化的影響，出于保持“和諧”的心理，學(xué)生不愿對來自“同伴”的作文給出過低的評價(Carson、Nelson，1996；Nelson、Carson，1998)。

高水平組的評分略低于低水平組，但兩組評分沒有顯著差異，表明高低水平組評價能力相似，即享有相似ZPD。這一結(jié)果與劉建達(2002)的研究結(jié)果有差異，他的研究對象中，高水平者是英語專業(yè)二年級學(xué)生，低水平者是以英語為第二外語的日語專業(yè)學(xué)生，兩組在學(xué)習水平、學(xué)習目標和教學(xué)模式上的差別較大，學(xué)生ZPD差異巨大。而本研究中高水平組比低水平組評分只是略微偏低，推測是由于高水平學(xué)生注意到了更多的語言錯誤和中式英語現(xiàn)象而降低評分。高水平組有兩項語言方面的評分與教師無差異，而且在訪談的10個高水平學(xué)生中，有6人提到評價時主要關(guān)注語法準確性、詞匯、結(jié)構(gòu)、中式英語等。這說明高水平學(xué)生對語言形式的評價更準確，他們更重視語言使用方面的問題，一旦發(fā)現(xiàn)作文中存在過多的語言形式失誤，就傾向于降低對其的總體評價，而低水平學(xué)生受自身語言水平限制，往往看不出形式失誤。

(二)學(xué)生評后修改差異

修改數(shù)據(jù)的對比結(jié)果說明：高水平學(xué)生的修改點比低水平學(xué)生多，高水平學(xué)生更傾向于進行表層修改，而低水平學(xué)生意義修改量更大；高水平學(xué)生修改成功率略高。此結(jié)果與英語母語者寫作修改研究有差異，但與高彩鳳等(2008)的研究結(jié)果類似。根據(jù)社會文化論(Vygotsky，1978)，社會交際本身就是學(xué)習過程，在交際激活的ZPD內(nèi)，學(xué)習者將語言活動的外部構(gòu)建轉(zhuǎn)化為內(nèi)部認知手段，得以更好地認識自己的現(xiàn)在水平并拓展自己的能力。評閱時，評價者的讀者身份、被評作品、評價標準之間的互動促使評閱者注意差距、獲取有益資源、檢驗并反思自己的作品并最終付諸修改。但是，由于學(xué)生自身語言水平的差異，不同水平學(xué)生的注意和反思是有區(qū)別的，高水平學(xué)生在評閱階段更多注意語言形式方面的問題，如語法錯誤、中式英語、低頻詞和特殊結(jié)構(gòu)等，進而在“假設(shè)檢驗”階段更多地進行語言形式修改，甚至在本來沒有錯誤的地方使用“形式提升”來美化作文；低水平學(xué)生在評閱階段則發(fā)現(xiàn)了更多自己寫作內(nèi)容上的不足，進行意義修改較多，即替換論點、論據(jù)，加入新內(nèi)容。這表明在評價同伴作文后，高水平學(xué)生注意到的是自己語言形式上的不足，而低水平學(xué)生則認為自己的內(nèi)容選擇不佳。另外，兩組進行表層修改點數(shù)的比例(高水平組85.2%，低水平組71.8%)仍然遠超意義修改，與Hanjani、Li(2014)的研究結(jié)果比例接近，這可歸因于長期以來以結(jié)果為導(dǎo)向的寫作教學(xué)，學(xué)生對語言準確性較為重視，并且修改表層錯誤對學(xué)生來說更加容易。低水平學(xué)生的修改成功率低于高水平組也印證了低水平學(xué)生在語言方面評價不夠準確的特點。

六、教學(xué)啟示

在同伴互評這一互動過程中，學(xué)習者、輸入、輸出之間的互動協(xié)同不斷發(fā)生，產(chǎn)生語言學(xué)習的“拉平效應(yīng)”，“水平低的學(xué)習者將得益于協(xié)同的拉平效應(yīng)，語言水平提高快”(王初明，2012)。利用不同水平學(xué)生的差異可將學(xué)生搭配成小組進行互評反饋，目前已有研究(Cho，2010；蓋淑華、周小春，2013；Hanjani、Li，2014)證明高低搭配小組的促學(xué)效果相對于其它分組模式效果更好。值得注意的是，本研究中高水平學(xué)生的修改存在對語言形式“矯枉過正”的現(xiàn)象，即不顧語境地使用更復(fù)雜的詞匯和結(jié)構(gòu)，應(yīng)培養(yǎng)其在特定語境下選擇適當表達方式的能力；另外，低水平學(xué)生往往由于水平不足或信心缺失，寫作時容易局限在自己的“舒適區(qū)”(Comfort Zone)，即便有很好的想法在寫作初稿時也不敢表達，但是修改時卻會學(xué)習他人較好的論點論據(jù)，因此應(yīng)通過寫前計劃、論據(jù)篩選等手段指導(dǎo)低水平學(xué)生優(yōu)選內(nèi)容。

但是，參與同伴互評的學(xué)生都只是二語學(xué)習者，即便是高水平學(xué)習者也與本族語者這一理想互動對象相距甚遠，“拉平效應(yīng)”未免會打折扣，甚至有可能產(chǎn)生向低水平學(xué)習者負向拉平的效果。本實驗還發(fā)現(xiàn)，囿于學(xué)生實際水平和互評材料來自同伴的特點，學(xué)生實際上無法注意到寫作深層次的問題，不論高水平還是低水平學(xué)生，他們多傾向于表層修改，在內(nèi)容合理性和邏輯關(guān)系上的改善不足，這就導(dǎo)致學(xué)生自我修改不一定提高作文質(zhì)量。因此，就目前國內(nèi)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀來看，同伴互評可以扮演寫作初期的“過濾”功能，即減少語言形式失誤，促進文稿初步完善，完全使用同伴互評而忽視教師評價的做法是不可取的。同時，教師作為互評的組織者，應(yīng)加強對學(xué)生的評價培訓(xùn)(Min，2006)，并通過講評范文或示范評改引導(dǎo)學(xué)生注意除語言運用之外的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容問題，提高互評的促學(xué)效果。

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[責任編輯:許蓮華]

Peer Assessment Accuracy and Self-revision Differences of English Writing

XIN Sheng

(FacultyofForeignLanguages,UniversityofElectronicScienceandTechnologyofChinaZhongshanInstitute,Zhongshan,Guangdong528402,China)

Aquantitative approach had been adopted in peer review and revision experiment to compare the accuracy of assessment between high- and low-proficiency students and their revision differences. It was found that compared with teachers’ assessment, students’ assessment was of relatively lower accuracy and discrimination. Although high-proficiency students had more accurate judgments on linguistic forms, there were no significant differences between high- and low-proficiency students’ assessment. The data of self-revision revealed that high-proficiency students made more revisions than low-proficiency students, and high-proficiency students made more surface changes concerning linguistic forms, while low-proficiency students made more text-based changes. The results provided empirical evidence and pedagogical suggestions for the effective practice of peer review and differential instruction in English writing.

peer assessment; accuracy; revision; English writing

2016-02-16

辛聲(1981-)，男，山西太原人，碩士，電子科技大學(xué)中山學(xué)院外國語學(xué)院講師，研究方向為二語習得和寫作教學(xué)。

H08

A

1672-0962(2016)04-0064-07