吉　暉

(武漢大學 國際教育學院，湖北 武漢 430072)

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漢語二語習得語篇話語標記使用考察

吉暉

(武漢大學 國際教育學院，湖北 武漢 430072)

正確理解與準確使用漢語話語標記是漢語學習者語用能力不可缺少的一部分。一般情況下，外國留學生使用話語標記的頻率低于母語者；漢語越熟練的學習者使用話語標記的頻率越高，并且他們在話語標記的類型使用及功能使用上與母語者沒有顯著差異。外國留學生所身處的社會文化語境成為其最大的語用輸入，他們在與目的語群體頻繁的社會文化互動中習得話語標記。

語用能力；話語標記；二語習得；文化互動

引論

20世紀80年代，在語用學理論和中介語(interlanguage)研究的基礎上產生了一門新興學科——語際語用學(interlanguage pragmatics)。語際語用學“著重探討人們在特定的語境下如何實施第二語言的語言行為和如何理解這些行為”①何自然：《什么是語際語用學》，《國外語言學》1996年第1期。。語際語用學的出現是第二語言習得研究領域的一大突破。第二語言學習者的語言能力不只表現在對句法、形態(tài)、語義、音位等要素的習得，理解與實施語言行為的語用能力同樣是二語學習者交際能力的重要組成部分。

在漢語學習過程中，外國留學生的語用能力是其漢語交際能力的重要組成部分。學習者得體而有效的交際離不開對各種漢語語用知識及良好漢語語用能力的掌握。教師要取得良好的教學效果，也必須深入了解留學生漢語語用習得的特點及發(fā)展規(guī)律。在諸多的語用知識與語用能力中，對話語標記的正確理解與準確使用是外國留學生語用習得不可缺少的一部分。這是由話語標記的語用功能決定的。話語標記的本質是為進行中的話語提供語境坐標。在交際過程中，話語標記可以凸顯交際者的主觀態(tài)度及交流意圖，對語篇連貫和互動交際非常關鍵。因此，理解與掌握漢語話語標記的語用功能對于保障外國留學生在現實生活中有效而準確地進行人際交流至關重要。

目前，西方語言學界關于話語標記的習得研究主要集中在三個方面：二語學習者話語標記的使用特征、話語標記習得的影響因素以及話語標記教學研究。相關的研究成果有：Trillo’s(2002)②Trillo, Jesu′s R., “The pragmatic fossilization of discourse markers in non-native speakers of English ”, Journal of Pragmatics, vol 34, 2002, p.769-784.、Hellermann，J.(2007)③Hellermann, J. & A. Vergun., “Language which is not taught: The discourse marker use of beginning adult learners of English” , Journal of Pragmatics, vol 39, 2007, p.157-179.、Hernandez，T. A.(2011)④Hernandez, T. A., “Re-examining the role of explicit instruction and input flood on the acquisition of Spanish discourse markers”,Language Teaching Research, vol 15, 2011, p.159-182.等。而國內以漢語作為第二語言的話語標記習得研究卻非常少見。鑒于此，本文將從共時研究的角度出發(fā)，實證對比分析外國留學生口語與漢語母語使用者口語兩類語料，探討如下幾個問題：外國留學生在口語交際中如何使用話語標記？與母語者比較，各類型話語標記在外國留學生口語中的頻率特征和功能分布是怎樣的？外國留學生習得各類型話語標記的途徑和方法有哪些？通過對外國留學生口語語篇中話語標記使用狀況的多維考察，以期對漢語作為第二語言的語用教學有所裨益。

一、數據來源及整理

>(一)研究對象

本文研究對象包括90名在華外國留學生和70名中國學生。90名外國留學生分別來自13個不同國家*這些國家分別是：韓國(62)、越南(10)、日本(5)、印尼(2)、哈薩克斯坦(4)、澳大利亞(1)、奧地利(1)、俄羅斯(2)、保加利亞(1)、波蘭(1)、法國(1)、德國(1)、蒙古(1)，括號里為人數。，漢語口語水平分布在三級、四級、五級等層級*口語水平，采用總體等級評價方法(Holistic Rating)，即根據某一總體水平等級量表來對留學生的漢語口語水平作出總體評價。本文采用口語評分五級標準，1為最低，5為最高。90名受試者中，水平級別1、2級0人，水平級別3級的32人，水平級別4級44人，水平級別5級14人。，平均年齡23歲。70名中國學生均為在校大二學生，專業(yè)分布比較廣泛，平均年齡19歲。

>(二)數據收集與統計

本文研究采集的是自述語篇語料。自述語篇，也稱為獨白語篇，即說話人在規(guī)定時間內就特定的話題進行不間斷的陳述而形成的語篇，自述過程中沒有交談對象，這點區(qū)別于會話語篇。本文選用的自述話題包括兩種類型：介紹性話題和論說性話題。語料收集過程采取口語考試的形式。收集外國留學生口語語料，要求每位被測學生就給定的兩個話題進行三分鐘的介紹或論說；收集中國學生口語語料，要求每位被測學生就給定的一個話題進行兩分鐘的介紹或論說。兩類學生口語內容均由專業(yè)錄音筆采錄，錄音文件轉寫后整理成兩個文本語料庫：外國留學生自述語篇口語語料庫(錄音時長270分鐘，轉寫文本共41，939詞次)和中國學生自述語篇口語語料庫(錄音時長140分鐘，轉寫文本共29，432詞次)。本文采用北京語言大學CCRL檢索工具對語料庫數據進行詞形分析、詞條檢索和詞頻統計。

二、外國留學生話語標記的類型分析

(一)外國留學生話語標記類型的外部比較

通過對語料的進一步檢索、分析、篩選，兩類語料庫中話語標記的類型及相關頻次頻率的統計結果如表1所示*外國留學生口語中話語標記“嗯”、“呃”出現的頻率很高(每萬詞235.1)，經常與語音停頓并現，其功能單一，主要幫助說話者思索填詞，是外國留學生口語表達欠流利的主要標志。因此，從研究目的出發(fā)，我們不將“嗯”“呃”納入表1的統計結果。。

1. 類型

表1顯示，在自述語篇中，外國留學生口語中出現的話語標記包括 “那個”、“然后”、“就是”、“所以”、“但是”、“這個”、“而且”、“那么”等類型，以指代類話語標記和承續(xù)類話語標記為主。與中國學生的統計結果比較，兩者在話語標記使用類型上不存在差異。

表1　兩類語料庫話語標記頻次頻率比較(降序)*外國留學生的頻次頻率統計基于41，939詞次文本語料，中國學生的頻次頻率統計基于29，432詞次文本語料。頻次，指話語標記在統計語料中出現的總次數。頻率，本文統計的是每萬詞次中話語標記出現的頻率。

2. 頻率

在使用頻率上兩者差異較為顯著。表1中，外國留學生話語標記出現頻率最高的前三類分別是： “那個”、“然后”、“就是”；中國學生話語標記出現頻率最高的前三類則是：“然后”、“就是”、“但是”。其中，話語標記“然后”、“就是”出現重合，在兩類語料庫中均位列頻率前三。話語標記“那個”在外國留學生口語中出現頻率最高，而在中國學生口語中出現頻率很低。統計話語標記出現的總頻率，外國留學生為120.65，中國學生為205.21。這表明，在自述語篇中漢語學習者與母語者在話語標記使用上存在一定差異，外國留學生的話語標記使用頻率低于母語使用者。

(二)外國留學生話語標記類型的內部比較

漢語水平這一變量對話語標記的使用會不會帶來影響？前文已說明，被測外國留學生漢語水平分布在3、4、5三個層級。從表2的統計可以看到，不同水平層級的學習者在話語標記“那個”、“然后”、“但是”使用頻率上存在顯著差異。

表2　不同水平外國留學生話語標記使用頻率

其中，水平層級為三的學習者話語標記使用頻率最低，水平層級為五的學習者使用頻率最高。表2的數據說明，漢語越熟練的學習者使用話語標記的頻率會越高。

三、外國留學生話語標記功能分析

除了話語標記的類型與出現頻率，留學生話語標記使用的功能分布與母語者是否存在差異？為此，我們選取留學生口語中出現頻率最高的三類話語標記“那個”、“然后”、“就是”作進一步分析。

(一)話語標記“那個”

“那個”在現代漢語中用作指代詞，可以代替名詞，指稱事物、情況及原因。在共時平面下，它的指代功能弱化、遷移后又衍生出話語標記的用法。在外國留學生自述語篇中，話語標記“那個”的主要語用功能表現為延續(xù)當前話題，保持自述的連貫，具體來看包括信息詳述、信息接續(xù)、信息填充等分功能。

1. 信息詳述

話語標記“那個”可引入對某一話題信息的詳述內容，如例(1)、(2)所示。

(1)中老年人最好的養(yǎng)身方法就是跑＾*“^”表說話過程中的短暫停頓，文中各例句皆同。跑步，有很多的方法可以保養(yǎng)＾保養(yǎng)身體，延年益壽，但是我覺得＾跑步的是最好的方法，那個，中年人可以跑步速度快一點，老年人可以散散步。

(2)首先呢，身體方面，那個，呃，多喝水，有＾還要盡量鍛煉身體，還有規(guī)律的生活。

例(1)中，前面的分句指出跑步是最好的健身方法，“那個”后的分句則詳述中老年人如何跑步健身。例(2)中，“那個”后分句詳述了三個身體方面的益壽方法。深入分析，我們可以發(fā)現話語標記“那個”前后分句在邏輯上存在總分的語義關系。

2. 信息接續(xù)

話語標記“那個”還可用于接續(xù)一個尚未完成的話題，話語標記前后的分句間大多存在條件或因果的邏輯語義關系，如例(3)、例(4)所示。

(3)要是在波蘭出現這個問題，那個，會＾影響，嗯，綜合國家的狀態(tài)。

(4)有過多的壓力是＾不對的，因為，＾嗯，人生，＾有壓力嘛，那個，什么事情都＾做不好。

3. 信息填充

外國留學生在自述過程中，經常會遇到“找不到合適的詞語表達”、“想不起要說的內容”等情況。此時，話語標記“那個”的信息填充功能可用來避免表達真空的出現，給說話人爭取更多的思考、修正時間，從而保證當前話題的延續(xù)性和連貫性，如例(5)、例(6)所示。

(5)這樣計劃＾你能夠＾慢慢地提高自己的思維能力、邏輯結構，不＾不去，那個，不去想一些很煩惱的事情＾，不總為自己的未來擔憂，慢慢地計劃自己的未來，完成/去完美自己的未來。

(6)每個家庭只生一個孩子，那么這樣就會出現老齡化的問題，呃，但是也要辦理好，那個，呃，生育的計劃，不要像東方人，呃，就生太多了。

(二)話語標記“然后”

“然后”從連詞語義弱化為表組織言談的話語標記。在外國留學生自述語篇中，話語標記“然后”的語用功能主要表現為引入補充說明、引入事件的發(fā)展等。

1. 引入補充說明

在敘述或評論某一事物或對象的過程中，說話人可使用“然后”補充說明該事物對象的性質特征或相關看法，如例(7)、例(8)所示。

(7)因為＾有爸爸的影響，我爸爸很喜歡大海，然后喜歡游泳。

(8)感覺到中國的小吃的多樣性，我覺得＾肉夾饃有很多不同地方的味道。在北方我吃到肉夾饃的時候，然后，做法也不一樣，就在北方的時候，面包很厚一些，還加一個雞蛋之類。

2. 引入事件發(fā)展

說話人在敘述事件的過程中，話語標記“然后”高度符號化、抽象化為事件的時間標志，引導事件向前發(fā)展，如例(9)所示。

(9)然后，嗯，也可以＾跟那些人做朋友，然后＾交流一些想法，也可以參考那些人的計劃，嗯，然后＾有時間可以去培訓，上培訓班，還有自己＾可以去看書。

(三)話語標記“就是”

在外國留學生自述口語中，話語標記“就是”主要發(fā)揮其語篇功能，具體包括補充說明、信息修正、信息填充等。

1. 引入補充說明

(10)現在＾現在的年輕人的壓力其實挺大的，因為，＾呃現在的經濟狀況也不太好，就是經濟蕭條的那種狀態(tài)。

(11)我也是一個大學生，呃，我是一個特殊的大學生，就是在中國留學生活的大學生。

例(10)“就是”引入“經濟蕭條”來補充說明當前不太好的經濟狀況。例(11)“就是”引入在中國留學生活來說明自己的特殊性。

2. 信息修正

(12)嗯，我經常＾就是我每天去＾上游泳課。

(13)所以，呃，一定要發(fā)展就是預防＾老齡化的問題。

例(12)中“就是”將“我經?！毙拚秊椤拔颐刻臁?。例(13)將“發(fā)展”修正為“預防”。

3. 信息填充

話語標記“就是”也可用于信息填充，往往與其他話語標記連用，如“怎么說呢”、“這個”、“嗯”、“呃”，為說話人爭取思考時間尋找恰當表達方式，如例(14)、例(15)所示。

(14)他們做很多事情都是為我們著想的。連這種小事都要父母幫忙的話，我覺得嗯＾這是嗯＾有點不孝順。而且嗯＾就是，怎么說呢，嗯，沒有/對父母沒有一點感恩的心。

(15)第二，嗯，最好大概三次運動，就是這個，呃，我們的生活會更健康。

針對母語者使用話語標記“那個”、“然后”、“就是”的情況，國內學者李咸菊(2008)*李咸菊：《北京口語常用話語標記研究》，北京語言大學博士學位論文，2008年。、郭風嵐(2009)*郭風嵐：《北京話話語標記“這個”、“那個”的社會語言學分析》，《中國語文》2009年第5期。、劉麗艷(2011)*劉麗艷：《漢語話語標記研究》，北京：北京語言大學出版社，2011年。、方梅(2000)*方梅：《自然口語中弱化連詞的話語標記功能》，《中國語文》2000年第5期。、馬國彥(2010)*馬國彥：《話語標記與口頭禪——以“然后”和“但是”為例》，《語言教學與研究》2010年第4期。、姚雙云(2012)*姚雙云：《自然口語中“就是”話語標記功能的浮現》，《世界漢語教學》2012年第1期。等已有深入的研究，我們搜集的中國學生口語語料進一步驗證了諸多學者的功能分析結果。限于篇幅，我們此處不再一一展開例析。通過兩者的比較，我們認為，外國留學生自述語篇中所使用的話語標記語用功能的分布是全面的；漢語熟練的留學生在話語標記的類型使用及功能使用上與母語者沒有顯著差異。

四、外國留學生話語標記的習得途徑

不少研究證明，第二語言語用能力是可以通過課堂教學獲得的*劉潤清：《語用習得的認知特性和影響因素述評》，《外語教學與研究》2005年第3期。。與此同時，學習者的語用輸入與其所處的社會文化背景息息相關。結合教學語境考察與相關理論的分析，我們認為外國留學生習得話語標記離不開課堂語境和社會文化語境的影響，而社會文化語境中的互動是其語用能力習得的主要途徑。

(一)課堂教學

在課堂教學語境下，學習者的語言輸入主要來自教材和教師。因此，我們考察了漢語課本和教師課堂語言兩項內容。

1. 漢語課本

我們抽樣選取了兩套口語教材：《中級漢語口語》*劉德聯：《中級漢語口語》，北京：北京大學出版社，1996年。和《高級漢語口語》*劉元滿：《高級漢語口語》，北京：北京大學出版社，1999年。，對教材中出現的話語標記類型及頻次進行了統計，結果如表3所示。

表3　口語教材話語標記統計

從表3的統計來看，口語教材中出現的話語標記以“人稱代詞+V”類話語標記(如“我看”、“我說”、“你看”、“你說”、“你想”等)以及嘆詞類話語標記(如“哎”)為主。在實際口語中大量出現的弱化連詞類話語標記(如“然后”、“所以”、“但是”、“就是”等)及指代類話語標記(如“這個”、“那個”)等沒有出現。

這兩本教材具有一定的代表性，當前漢語教材使用話語標記的特征大體可以歸納為兩點：一是教材使用的話語標記的類型和功能是不完整的；二是話語標記并未作為專門的語言教學項目出現。現有教材中出現的話語標記僅僅被用于保障課文語篇的自然與連貫，其語用功能并沒有作為語言學習要點出現在課文注釋及相關練習中，這與Hellermann(2007)*Hellermann, J. & A. Vergun., “Language which is not taught: The discourse marker use of beginning adult learners of English”, Journal of Pragmatics, vol 39, 2007, p.157-179.談到的英語教材情況相同。

因此，部分話語標記類型在教材中的少量出現會給學習者帶來隱性的語用輸入，提升他們對話語標記的感性認知，為以后的語用習得奠定基礎。但我們也要看到，教材中出現的話語標記不足以成為留學生話語標記習得的主要途徑。

2. 教師課堂語言

對于外語學習者來說，教師課堂語言也是其語言知識的重要來源。而值得注意的是，教師課堂語言往往是一種經過修正的語言，即教師面向學習者所說的言語與面向本族語者所說的言語是不同的。為了保證交流的順利，教師往往會根據學習者的語言水平調整自己的話語。教師課堂語言呈遞進式的特點，它的復雜程度隨著學習者語言水平的提高而不斷增加。面向中高級水平的漢語學習者，漢語教師所使用的課堂語言不再是保姆語言(caretaker speech)，它的復雜程度逐漸向真實的本族語者接近。那么，此時教師課堂語言會出現一定的話語標記，而這也就成為外國留學生習得該語用能力的又一來源。為了解教師課堂語言的真實情況，我們分析了三位漢語教師面向中級班授課的課堂錄像*每位教師均為一課時(45分鐘)，共統計三課時。授課對象為成人大學生。課型為綜合課(一課時)、口語課(兩課時)。三位教師分別用Xu、Zhang、Tao表示，均教學經驗豐富，能較好地運用課堂語言。，并對其課堂語言中所使用的話語標記類型及頻次進行了統計，結果如表4所示。

表4　教師課堂語言話語標記類型

從表4的統計來看，教師課堂語言中話語標記的類型及頻次不多。但是，與漢語教材中的話語標記類型比較，兩者又呈現出一種互補，如弱化連詞類話語標記的出現等。因此，我們亦可推斷，漢語教師課堂語言對于留學生習得話語標記也帶來了潛移默化的影響。

(二)社會文化語境

如前所述，無論是漢語課本還是教師課堂語言，外國留學生在漢語課堂教學語境下獲得的是有限的語用輸入，尚不足以發(fā)展成由目的語系統元語用意識支配話語的能力。那么，外國留學生習得話語標記的主要途徑和動因究竟是什么？

Schumann(1978)提出了“文化適應模式”理論*Schumann, J., The acculturation model for second language acquisition, In R. Gingras (Ed.), Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Arlington, VA: Center for Applied Linguistics, 1978, p.27-50.。Kasper & Schmidt(1996)研究發(fā)現，在目的語環(huán)境中學習外語比在非目的語環(huán)境中學習外語更利于語用能力的提高，語用習得與社會文化背景知識密切相關*Kasper, G. & R. Schmidt., “Developmental issues in interlanguage pragmatics”, Studies in Second Language Acquisition, vol 18, 1996, p.149-169.。這些理論與發(fā)現是我們探尋話語標記習得途徑及動因的主要依據。

首先，身處漢語文化語境的學習者實現了“社會距離”(social distance)的縮小。社會距離指的是第二語言學習者群體與目的語群體之間的距離。兩個群體之間的社會距離越近，接觸越多，越有利于二語習得*王建勤：《第二語言習得研究》，北京：商務印書館，2010年，第155頁。。在漢語文化語境下，外國留學生與中國人共同享用社會設施、共同學習工作，近距離的文化語言互動為語言習得創(chuàng)造了良好條件。外國留學生接觸的是最真實無修飾的語言。在真實口語中，話語標記使用的類型、功能及頻率都是其它語篇所無法比擬的。丁言仁(2004)提出頻率假設(Frequency Hypothesis)，認為學習者將會潛意識地習得高頻率的語言現象*丁言仁：《第二語言習得研究與英語學習》，上海：上海外語教育出版社，2004年，第124頁。。外國留學生話語標記使用能力便是在這種高頻語境下實現了從量到質的轉變。

其次，是心理距離(psychological distance)的縮小。心理距離指的是學習者個體與目的語群體在心理情感上的距離。從國外來到中國的學生，往往更容易理解中國的文化和社會現象、消除曾有的誤解與隔閡。在了解了目的語國家文化之后，學習者能以開放的態(tài)度消除語言疆界，并傾向于形成融合型動機，希望自身盡快融入目的語群體，并成為其中一員。這樣的學習者有強烈的語言學習愿望和動力，他們會刻意地模仿復制目的語群體的語用模式，并能在較短時間內形成較好的語用理解與使用能力。

據此，我們認為，外國留學生話語標記使用能力的提升最終獲益于他們所身處的漢語文化語境。

五、外國留學生漢語話語標記使用偏誤

隨著話語標記類型的增多與功能的復雜化，留學生在使用話語標記的過程中會不可避免地出現一些偏誤。在留學生口語語料庫中，我們觀察到的偏誤現象主要有兩類：一是話語標記功能的誤用；二是話語標記的過頻使用。

(一)話語標記功能的誤用

(16)我是＾非常喜歡安靜的地方的人。所以我常常想過我住在一個山上，就是1住在一個木頭/用木頭做的房子，然后里面有很多書，就是2看看。

例(16)中，說話人描述了自己理想的居住地，主要內容是住在山上，一間木房子，里面有很多書，能隨時翻閱。在敘述過程中，說話人使用了三個話語標記：“就是1”、“然后”、“就是2”。很顯然，話語標記“就是1”、“就是2”的使用是不恰當的?！白≡谏缴稀?、“一間木房子”、“里面有很多書”、“能隨時翻閱”，這些都是對理想居住地的連續(xù)性地描述，具有事件的時間順序性，我們應該用表“引入事件發(fā)展”功能的“然后”來代替。該句子的正確表述應為：

我是＾非常喜歡安靜的地方的人。所以我常常想過我住在一個山上，然后住在一個木頭/用木頭做的房子，然后里面有很多書，然后(有時間能隨時)看看。

“就是”和“然后”都有補充說明的功能，說話人將兩者的使用語境混而為一，從而出現了功能的誤用。

(二)話語標記的過頻使用

(17)解決這個問題的方法就是，開始更看重年輕人，然后讓他們做一些呃很有＾很有責任感的工作，然后讓他們開公司，然后讓他們自己變成一個老板，然后讓他們做＾做國家各種各樣的＾任務。

例(17)自述語段不長，話語標記“然后”出現了四次，使用頻率超過了一般的母語使用者，我們把它看做是話語標記的過頻使用。這一現象一般出現在學習動機較強的熟練語言學習者身上。Takahashi(1996)解釋了這一現象，熟練的語言學習者會努力模仿母語者的語用模式以尋求認同并融入當地社會，他們會采用語言的“安全策略”，即語言結構越復雜越安全，因而出現了過度使用話語標記的現象*Takahashi, S., “Pragmatic transferability”, SS-LA, vol 18, 1996, p.189-223.。

結　語

在前文中，我們統計分析了外國留學生自述語篇中話語標記的類型、頻率及功能分布，同時也探討了外國留學生習得話語標記的途徑和動因。本文的主要觀點可總結歸納為以下幾點：

首先，一般情況下，漢語學習者使用話語標記的頻率低于母語者。在自述語篇中，話語標記主要發(fā)揮其語篇組織功能，保證說話人語流的連貫與自然。二語學習者在自述過程中，首先考慮的是語法規(guī)范性和詞語的準確性，語篇的銜接與連貫往往放置在后，甚至忽略。因此，從本質上說，學習者與母語者之間語言水平的差距直接影響了話語標記的使用頻率。Hellermann(2007)*Hellermann, J. & A. Vergun., “Language which is not taught: The discourse marker use of beginning adult learners of English” , Journal of Pragmatics, vol 39, 2007, p.157-179.、Buysse(2012)*Buysse, L., “So as a multifunctional discourse marker in native and learner speech ”, Journal of Pragmatics, vol 44, 2012, p.1764-1782.、Dalili(2013)*Dalili, M. V. & H. V. Dastjerdi., “A contrastive corpus-based analysis of the frequency of discourse markers in NE and NNE media discourse: Implications for a ‘universal discourse competence’”, Corpus Linguistics and Linguistic Theory, vol 9, 2013, p.39-69.的相關研究均佐證了這一觀點。

第二，漢語越熟練的學習者使用話語標記的頻率越高。這一規(guī)律的形成動因與前一點是一致的，即學習者語言水平的高低與話語標記的使用頻率是成正比的。學習者習得話語標記往往會經歷一個從有意識的語碼轉換到無意識的語碼轉換的過程。相比初學者，對目的語熟練的學習者往往也學會了用目的語進行思考和表達，語碼轉換自然平順，語言效率也因此大大高于初學者。

第三，外國留學生話語標記習得的主要途徑是社會文化互動。作為復雜的語用現象，話語標記被排除在了常規(guī)的漢語教材與課堂教學之外。外國留學生所身處的社會文化語境成為最大的語用輸入，他們在與目的語群體頻繁的社會文化互動中習得話語標記?；谠捳Z標記在人際交流互動中的重要作用，漢語教師應該結合學生的語言程度以及話語標記習得程度的分析，適時地在課堂教學中引入話語標記的教學。教師選擇合適的課堂教學方法則成為話語標記能力培養(yǎng)的關鍵。

當前，漢語二語習得語篇話語標記研究依然是一片尚待開墾的領域，有很多問題亟待回答，如：歷時視角下外國留學生各類型話語標記的習得順序；不同文化背景外國留學生習得話語標記的差異等等。這些問題的解答對于深入了解外國留學生語用能力發(fā)展及相關語際語用學研究具有十分重要的意義。

(責任編輯：袁宇)

A Survey of the Use of Chinese Discourse Markers in Foreigners’ Second Language Acquisition Texts

JI Hui

(SchoolofInternationalEducation,WuhanUniversity,Wuhan430072,China)

A correct understanding and accurate use of discourse markers is an indispensable part of foreign students’ pragmatic acquisition. Statistics show that, under normal circumstances, the frequency of Chinese learners using discourse markers is lower than that of native speakers，while learners more skilled in Chinese use discourse markers more frequently. There aren’t significant differences between foreign students and native speakers in terms of utilizing the type and functions of discourse makers. The current social and cultural context becomes the biggest pragmatic input for foreign students, for they tend to learn discourse markers in their frequent social and cultural interactions with the target language groups.

pragmatic competence; discourse markers; second language acquisition; cultural interaction

2016-04-20

吉暉(1977-)，男，湖南安化人，武漢大學國際教育學院講師，博士，主要從事話語分析，新媒體與漢語傳播研究。

H03

A

1674-5310(2016)-08-0114-07