徐曉婷 呂沙東

內(nèi)容摘要：閱讀接受，一方面是異變的、不確定的、無(wú)限的，存在著審美的差異性；另一方面是有閾限的、有范圍的，存在著社會(huì)的共通性[1]。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀應(yīng)堅(jiān)持多元有界原則。本文結(jié)合相關(guān)文學(xué)理論就小學(xué)語(yǔ)文課文解讀的多元與有界問(wèn)題結(jié)合竇桂梅執(zhí)教的人教版課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)六年級(jí)下冊(cè)《賣(mài)火柴的小女孩》為例進(jìn)行解讀和探討。

關(guān)鍵詞：文本解讀 多元 有界

一.多元解讀的“源”與“流”

新課標(biāo)實(shí)施后，語(yǔ)文課文的“多元解讀”理念得以興盛和廣泛實(shí)踐，“唯一標(biāo)準(zhǔn)答案”潰壩決堤。多元解讀雖然是新的語(yǔ)文教學(xué)理念，但它實(shí)際上是文本解讀理念的傳承和發(fā)揚(yáng)。我國(guó)古代有“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”之說(shuō)，讀者千差萬(wàn)別，文學(xué)作品便沒(méi)有確切的一成不變的的解釋。追溯到《易經(jīng)·系辭》，“仁者見(jiàn)之謂之仁，智者見(jiàn)之謂之智?！泵鎸?duì)同一事物，不同的人會(huì)得出帶有各自主觀色彩的結(jié)論。在西方，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。多元解讀是文本解讀的必然屬性。當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家和美學(xué)家，現(xiàn)象學(xué)美學(xué)的主要代表人物英伽登在理論上給出了有力說(shuō)明。英伽登著名的“填充”理論指出：作品本身還只是一個(gè)圖示化的結(jié)構(gòu)，存在著無(wú)數(shù)的“未定點(diǎn)”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生氣灌注、血肉豐滿，就需要讀者的想象來(lái)填充（具體化），讀者也參與了作品的創(chuàng)造[2]。而讀者的審美經(jīng)驗(yàn)和審美水平千差萬(wàn)別，審美具體化和再創(chuàng)造也就因人而異，解讀也就必然出現(xiàn)多元的結(jié)果。作品的圖式化結(jié)構(gòu)為讀者閱讀提供了自由的想象的空間的同時(shí)，又為讀者閱讀提供了必要的基礎(chǔ)和限制。英伽登之后，出現(xiàn)一些不斷關(guān)注、強(qiáng)調(diào)讀者的閱讀再創(chuàng)造的文學(xué)理論，直至出現(xiàn)了絕對(duì)的相對(duì)主義思潮，“作者死了”，“作品也死了”讀者可以任意解讀作品。

然而需要注意的是，多元解讀仍然不是脫離文本的圖示化結(jié)構(gòu)的隨意解讀。事實(shí)上，無(wú)論是現(xiàn)象學(xué)還是接受理論，都指出了文本對(duì)讀者接受的制約。

英伽登曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)：作品的圖式化結(jié)構(gòu)為閱讀提供的限制。接受美學(xué)重要理論家伊瑟爾的 “隱含讀者”的觀點(diǎn)指出：隱含讀者是根據(jù)文本提供的信息，將作品具體化并實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的讀者，它不是現(xiàn)實(shí)的讀者，而是作家預(yù)先構(gòu)想的在作品問(wèn)世之前可能出現(xiàn)或者應(yīng)該出現(xiàn)的讀者。以上表明，即使當(dāng)代以作品接受為研究中心的接受美學(xué)也并未否認(rèn)文本對(duì)讀者接受所提出的制約要求。

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，閱讀的主體是各個(gè)方面都存在差異性的學(xué)生，他們有著不同的知識(shí)儲(chǔ)備、文化積累，不同的審美傾向和生活經(jīng)驗(yàn)，因而面對(duì)文本時(shí)，也必然存在屬于自己的獨(dú)特解讀和感悟，多元解讀正是對(duì)閱讀主體間客觀差異的尊重。語(yǔ)文教師要尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施建議部分關(guān)于閱讀教學(xué)的具體建議：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！薄霸诶斫庹n文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮?！盵3]

二.多元解讀之“幸福之源”

竇桂梅老師以深厚的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)底蘊(yùn)為基礎(chǔ)，顛覆過(guò)去對(duì)《賣(mài)火柴的小女孩》階級(jí)文學(xué)評(píng)論的主題定位，挖掘了其中更加人文的不幸與幸福。筆者就其中爭(zhēng)議較大的第二課時(shí)文本解讀方面進(jìn)行了基于個(gè)人理解的思考與解讀。

（一）“幸?！钡某晒χ?/p>

筆者認(rèn)為竇老師第二課時(shí)對(duì)《賣(mài)火柴的小女孩》的“幸?！边@一多元解讀的方向是十分理想和值得肯定的，這是非常成功的創(chuàng)舉。竇老師突破傳統(tǒng)單一的批判主題，顯現(xiàn)這篇童話內(nèi)蘊(yùn)豐富的底色中溫情積極的一面，使學(xué)生學(xué)會(huì)悲憫，學(xué)會(huì)積極地面對(duì)苦難，堅(jiān)持對(duì)希望的執(zhí)著。這些方面多角度地輔助學(xué)生們形成積極正確的人生觀，比簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)到西方資本主義的黑暗更有現(xiàn)實(shí)意義和教育價(jià)值。

童話中賣(mài)火柴的小女孩幸福的真正來(lái)源，歸根結(jié)底是真善美的內(nèi)心，是寬恕，是瀕死的幻境，是死亡的解脫和升到天堂這一宗教意義上的的永恒幸福。然而，將兒童的認(rèn)識(shí)引向死亡是一種解脫的幸福，強(qiáng)調(diào)上升天堂是永恒的幸福，容易將人生觀尚在蒙昧階段的兒童導(dǎo)向一種認(rèn)識(shí)：死亡可以解脫困境。

語(yǔ)文不同于其他學(xué)科，語(yǔ)文在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)，肩負(fù)著育德育人的重任。新課標(biāo)提出語(yǔ)文課程要“為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ)，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)”[4]。所以我們應(yīng)始終堅(jiān)持將孩子的認(rèn)識(shí)和人上態(tài)度向積極方向引導(dǎo)。竇桂梅老師作為一名優(yōu)秀的語(yǔ)文教師也是這樣靈活地引導(dǎo)學(xué)生多元解讀的。

（二）思考與反思

在“幸福”這一主題的解讀教學(xué)中，竇老師將幸福的來(lái)源歸結(jié)為隱忍和對(duì)夢(mèng)想的渴望（板書(shū)為隱忍和渴望，但在教學(xué)引導(dǎo)時(shí)不斷使用夢(mèng)想一詞），筆者認(rèn)為不是十分妥當(dāng)。

1.“夢(mèng)想”一詞的運(yùn)用

本課將小女孩幸福的來(lái)源之一解讀為“對(duì)夢(mèng)想的渴望”，夢(mèng)想這一名詞用在此情境下是否合適，教師是否應(yīng)該規(guī)范學(xué)生對(duì)這一名詞的使用或者說(shuō)是糾正這一閱讀認(rèn)識(shí)。

在幸福的來(lái)源模塊，竇老師問(wèn)學(xué)生們“是什么讓小女孩從黑暗與痛苦的世界，獲得了這些光明與快樂(lè)”學(xué)生回答“因?yàn)榛鸩竦恼樟粒庞辛伺⑦@些夢(mèng)想”此處夢(mèng)想所指的就是女孩一次次劃著火柴看到的美好幻象。對(duì)于這些本是人類(lèi)生存應(yīng)該具有的保暖和親情之愛(ài)的渴望能否用“夢(mèng)想”一詞來(lái)形容？夢(mèng)想一般用于超出人類(lèi)基本生存需要的更高層次的愿望。中華漢語(yǔ)字典中對(duì)于夢(mèng)想的解釋?zhuān)阂?，?mèng)中所想，二，空想，妄想，三，指理想。顯然前兩個(gè)不適用，那么作為“理想”同義詞的“夢(mèng)想”用在只求一頓美餐，一份溫暖，一點(diǎn)親人之愛(ài)這種卑微到讓人心痛的渴望上是否合適？這些僅僅是生存的渴望，作為一個(gè)有血有肉的人的生存的渴望！這個(gè)分歧在此時(shí)的性質(zhì)，筆者認(rèn)為不同于多元解讀的不同，它涉及到的是學(xué)生對(duì)常用詞匯的適用范圍的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。教師應(yīng)該站出來(lái)進(jìn)行糾正和區(qū)別。

而竇桂梅老師沒(méi)有進(jìn)行糾正，沿用學(xué)生生成的“夢(mèng)想”這個(gè)認(rèn)識(shí)，將課堂繼續(xù)推動(dòng)下去。之后的整個(gè)課堂本該體現(xiàn)有關(guān)“渴望”的認(rèn)識(shí)全部偏離為“夢(mèng)想”，那么這時(shí)，這個(gè)“夢(mèng)想”就變成了多元解讀的一種，導(dǎo)致緊接著之后諸多學(xué)生生成小女孩“對(duì)夢(mèng)想的不放棄”“追求自己的夢(mèng)想”等更加偏離的閱讀體驗(yàn)……學(xué)生們生成的小女孩幸福的來(lái)源是對(duì)夢(mèng)想的堅(jiān)持是錯(cuò)誤的，女孩獲得的幸福來(lái)源于是一顆真善美的心靈對(duì)不公的寬恕，對(duì)生之渴望的不放棄。正是因?yàn)樗嫔泼赖男撵`，和對(duì)生的渴望，所以不自覺(jué)產(chǎn)生了沒(méi)有雜質(zhì)的美好幻境，并在這種幻境的幸福中脫離苦難。

就竇老師的板書(shū)來(lái)看，她的認(rèn)識(shí)是沒(méi)有偏差的，并且竇老師有一次試圖將同學(xué)們引回：小女孩一而再，再而三地點(diǎn)燃火柴，也體現(xiàn)著這些夢(mèng)想來(lái)自于小女孩內(nèi)心的渴望。然而并沒(méi)有起到效果，“夢(mèng)想”始終不斷出現(xiàn)，并最終生成女孩的幸福來(lái)源于對(duì)“夢(mèng)想”的追求等等。這不僅僅是對(duì)本堂課本該生成的方向產(chǎn)生干擾，是沒(méi)有生成合理的解讀方向。而教師在尊重學(xué)生個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的教學(xué)態(tài)度之余，沒(méi)有有效地堅(jiān)持學(xué)生對(duì)課文多元解讀的“有界”原則。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，這堂課是有瑕疵的。教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，此時(shí)應(yīng)該對(duì)適時(shí)的有效糾正。

2.“隱忍”還是“寬恕”

其次，本次課將小女孩幸福的來(lái)源之一解讀為“隱忍”，筆者認(rèn)為，從更完善的角度來(lái)說(shuō)，“隱忍”換做“寬恕”更好。

隱忍，中華字典的解釋是“藏在心里，勉強(qiáng)忍耐”?！半[忍”是被動(dòng)地，是意識(shí)到自己遭際的種種是這個(gè)不公世界造成的，但出于心中的道德標(biāo)準(zhǔn)或者其他原因而壓抑自己反抗的欲望，選擇行為上的忍耐和不反抗。寬恕，字典的釋義是“寬容饒恕”?！皩捤　笔前l(fā)自內(nèi)心的真正的包容和原諒寬恕。兩者含義、適用情境和精神層次是有區(qū)別的。

回到課文，我們可以理解到小女孩由于善良而不懂得怨恨，由于內(nèi)心未被污染的至善至美而想不到去怨恨這個(gè)冷漠的世界。她有至善至美的內(nèi)心才會(huì)看到單純溫暖的美好幻景，從而得到了精神上的幸福[5]。面對(duì)吃不飽，穿不暖，鞋子被搶走，因火柴沒(méi)人買(mǎi)而被爸爸打等種種悲慘的遭遇，作者筆下的小女孩沒(méi)有流露出憤怒或者哀怨的情緒。作者塑造了一個(gè)天使般的可憐的小女孩。

另一方面，從心理學(xué)上來(lái)說(shuō)，一顆只是表面隱忍的心靈在展開(kāi)自由的想象翅膀的時(shí)候，它看到的會(huì)摻雜報(bào)應(yīng)甚至復(fù)仇的畫(huà)面，而小女孩的眼前，只有她飽暖和至親之愛(ài)這些愿望實(shí)現(xiàn)的美好幻景。

從對(duì)童話中作者塑造的小女孩形象的把握，應(yīng)該采用“寬恕”?！皩捤　狈献髡咴?，也符合小學(xué)生的理解水平。

三.多元與有界的必要性

第一，教師的多元解讀方面，教師對(duì)課文的多元解讀會(huì)直接影響到全班學(xué)生對(duì)課文的理解和學(xué)習(xí)，那么教師的多元解讀起到了先決作用。教師的多元解讀要比普通讀者更經(jīng)得起推敲，而且要考慮到自己的解讀對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的教育影響。這需要教師深厚的積淀和較高的閱讀能力，并且始終帶著教師這一角色意識(shí)來(lái)解讀課文。

第二，針對(duì)學(xué)生的多元解讀，語(yǔ)文教師既要尊重多元，也要堅(jiān)持有界。尊重多元，尊重學(xué)生作為不同個(gè)體的讀者，閱讀文本時(shí)產(chǎn)生的不同的閱讀體驗(yàn)，尊重學(xué)生的獨(dú)立體驗(yàn)和思考，幫助學(xué)生獨(dú)立思考方面習(xí)慣的養(yǎng)成和能力的提高。同時(shí)堅(jiān)持有界原則，過(guò)于尊重小學(xué)生有時(shí)漫無(wú)邊際的解讀，不利于學(xué)生閱讀能力的提升。2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施建議部分關(guān)于閱讀教學(xué)的具體建議：“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。”[6]閱讀的“獲取信息”“認(rèn)識(shí)世界”等功能性，決定讀者對(duì)文本的不能任意解讀。某種層面上來(lái)說(shuō)，學(xué)生的文本解讀能力會(huì)影響到將來(lái)生活中與外界互動(dòng)的方方面面。如果學(xué)生習(xí)慣于理解文本多元到超過(guò)合理范圍，逐漸生成了一套不同于主流話語(yǔ)系統(tǒng)的表達(dá)和理解的體系、習(xí)慣，不能夠準(zhǔn)確把握主流語(yǔ)言系統(tǒng)傳遞信息的要旨，那么這是語(yǔ)文教育的失職。

四.結(jié)語(yǔ)

一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，而一千個(gè)哈姆雷特始終還是哈姆雷特。作為語(yǔ)文教育者，我們既要充分地尊重與鼓勵(lì)學(xué)生的多元的、個(gè)性化的解讀，又要適時(shí)地、認(rèn)真地對(duì)那些“越界”解讀加以引導(dǎo)和糾正。

參考文獻(xiàn)

[1]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，2005.

[2]羅曼.英伽登：對(duì)文學(xué)的藝術(shù)作品的認(rèn)識(shí)[M].陳燕古譯.中國(guó)文聯(lián)出版公司.1988

[3][4]中華人民共和國(guó)教育部：全日制九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京師范大學(xué)出版，2011

[5]竇桂梅.親近母語(yǔ)點(diǎn)燈人叢書(shū).竇桂梅的閱讀課堂[M].廣西師范大學(xué)出版社.2015

[6]中華人民共和國(guó)教育部：全日制九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京師范大學(xué)出版，2011

項(xiàng)目來(lái)源：2016年度廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：2016JGB292）、2016年度廣西師范學(xué)院教改立項(xiàng)課題：“基于卓越小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃下師范生兒童文學(xué)作品教育教學(xué)能力培養(yǎng)改革實(shí)踐”，2016年廣西自治區(qū)級(jí)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范專(zhuān)業(yè)：小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)。

（作者介紹：徐曉婷，廣西師范學(xué)院初等教育學(xué)院在讀研究生；呂沙東，廣西師范學(xué)院初等教育學(xué)院副教授，主要從事歐洲文學(xué)與語(yǔ)文教育研究）