何彪

[摘 要]針對當(dāng)前中小學(xué)“研訓(xùn)一體”模式的問題，提出通過區(qū)域研訓(xùn)文化引領(lǐng)教科研與培訓(xùn)模式的改革。該模式創(chuàng)新體現(xiàn)在以常態(tài)課為載體、以問題/課題為導(dǎo)向、以共同體為組織和以學(xué)分銀行為保障四大特點，包括了問題解決、課題驅(qū)動和項目驅(qū)動三種模式，從點、線、面形成了具備長期輻射效力的區(qū)域研訓(xùn)文化。實踐結(jié)果表明，它不僅符合中小學(xué)實際，更是以整體化的視野從文化層面對以往“研訓(xùn)一體”過程中所出現(xiàn)問題的超越與突破。

[關(guān)鍵詞]區(qū)域；研訓(xùn)文化；常態(tài)課；教師共同體

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，中小學(xué)教科研和培訓(xùn)在功能定位上趨于融合[1]，促進二者整合的“研訓(xùn)一體”模式在全國很多地區(qū)被加以推廣[2]。但當(dāng)前“研訓(xùn)一體”模式在操作過程中依然存在一些問題，實則并未能實現(xiàn)中小學(xué)教科研與培訓(xùn)整體的改造與長期效力的達成[3]。鑒于此，研訓(xùn)制度建設(shè)開始由技術(shù)取向轉(zhuǎn)向文化取向，教育場域下文化建設(shè)的探索是將研訓(xùn)制度建設(shè)實踐引向深入的需要[4]。研訓(xùn)的實施也不應(yīng)停留在行政統(tǒng)籌和校本自主的層面上，更應(yīng)上升到區(qū)域視角下對研訓(xùn)模式進行變革，從而構(gòu)建有利于教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的管理體制[5]。因此，從“研訓(xùn)一體”到“區(qū)域研訓(xùn)文化”的跨越實際上是達成了一種能夠引領(lǐng)教育前行的理念和與之相應(yīng)的規(guī)范制度，“區(qū)域研訓(xùn)文化”通過整合區(qū)域內(nèi)優(yōu)勢力量而更具理論上的創(chuàng)新性與傳承性和實踐上的帶動力與生命力。自2012年9月起，廣州市荔灣區(qū)教育發(fā)展研究中心把“以常態(tài)課研究為載體的區(qū)域研訓(xùn)文化建設(shè)研究”項目作為支撐，開展區(qū)域內(nèi)教科研與培訓(xùn)機制的創(chuàng)新研究，從文化的高度審視教研與培訓(xùn)一體化的問題，形成了區(qū)域研訓(xùn)文化引領(lǐng)下的中小學(xué)教科研與培訓(xùn)模式，并在2012年至2015年，以荔灣區(qū)所屬中小學(xué)為實驗學(xué)校，進行了系統(tǒng)的實證研究。

一、中小學(xué)教科研與培訓(xùn)：問題與挑戰(zhàn)

一是當(dāng)前中小學(xué)教科研與培訓(xùn)由于教研、培訓(xùn)的主題不系統(tǒng)而導(dǎo)致效果欠佳[6]。中小學(xué)教科研與培訓(xùn)常會邀請大量專家主講，但專家往往選擇自己熟悉的領(lǐng)域，因此由不同專家組成的系列講座不能形成完整的研訓(xùn)系統(tǒng)；而且有些專家過于注重理論的探討和理念的更新，與教學(xué)實踐脫節(jié)。

二是當(dāng)前教科研與培訓(xùn)注重討論而缺乏行動。教師參與教科研與培訓(xùn)的積極性不高，從過程導(dǎo)向來看是由于研訓(xùn)未能落實到常態(tài)教學(xué)活動中，從評價導(dǎo)向來看則是由于缺乏有效的質(zhì)量監(jiān)督機制。

三是教科研與培訓(xùn)的對象缺乏整體性而不能保證其長期效果。教科研與培訓(xùn)過程中教師之間缺乏密切交流，不能達成教師群體的共同發(fā)展?；谠妇罢J(rèn)同和問題實踐的研訓(xùn)往往要求構(gòu)建教師共同體以促進教師專業(yè)發(fā)展[7]，這一要求從長遠來看又能夠在共同體內(nèi)部成員之間的相互作用下形成研訓(xùn)文化，從而產(chǎn)生傳承性與帶動力，對教科研與培訓(xùn)的效果產(chǎn)生持續(xù)的影響。

基于以上問題，中小學(xué)教科研與培訓(xùn)必須回歸教學(xué)實踐，回歸課程本位；必須重視教師共同體的發(fā)展；必須追尋更具長期效力的模式創(chuàng)新。

二、區(qū)域研訓(xùn)文化引領(lǐng)下的

中小學(xué)教科研與培訓(xùn)模式的基本特點

區(qū)域研訓(xùn)文化是指在一個相對獨立的行政區(qū)域中，由該區(qū)域中各所學(xué)校的教師共同形成的融教學(xué)研究與教師培訓(xùn)為一體的文化氛圍、教科研意識、相應(yīng)的管理制度和組織模式，以及教師群體間相互尊重、相互支持、共享交流的和諧關(guān)系。為促進區(qū)域協(xié)作和資源共享以及研訓(xùn)的系統(tǒng)性和連續(xù)性，荔灣區(qū)教育發(fā)展研究中心提出了通過區(qū)域研訓(xùn)文化引領(lǐng)構(gòu)建中小學(xué)教科研與培訓(xùn)一體化的模式。這種模式建立在可持續(xù)的教師研修聯(lián)動體系之上。通過行政干預(yù)，將分屬不同學(xué)校的教師個體轉(zhuǎn)變?yōu)橥粎^(qū)域?qū)傩缘慕處焸€體，文化正是促進這種轉(zhuǎn)變付諸實踐的突破口[8]。以區(qū)域研訓(xùn)文化引領(lǐng)強調(diào)教師共同體的形成在于構(gòu)建公正、參與、溝通、合作、反思等價值觀念和態(tài)度，從而以觀念指引區(qū)域教師共同體的所有研訓(xùn)活動。該模式具有以下四個基本特點。

一是以常態(tài)課為載體。常態(tài)課是指教師平常狀態(tài)展示下的課堂教學(xué)，其特點是自然而不做作。而研究課和公開課則是對常態(tài)課的提煉和升華，能夠突出體現(xiàn)教師個體的成功經(jīng)驗和教學(xué)特色。中小學(xué)教師日常教學(xué)任務(wù)重、時間少，決定了大部分教師的發(fā)展途徑必須與其日常工作融為一體，即以常態(tài)課為載體。

二是以問題（課題）為導(dǎo)向。問題導(dǎo)向強調(diào)在常態(tài)課上形成問題乃至課題，圍繞問題或課題進行教研和培訓(xùn)。問題滲透在常態(tài)課的設(shè)計、教學(xué)、觀摩、反思、評估、修訂和分享等各個環(huán)節(jié)中。研訓(xùn)的過程就是尋找解決問題的方法和途徑，從而切實提高常態(tài)課的有效性和實效性，通過問題的不斷發(fā)現(xiàn)和解決促進教師專業(yè)發(fā)展。進一步地，對教學(xué)中的重要問題，可提煉出研究課題，在區(qū)域內(nèi)將解決亟待解決的教學(xué)問題作為研訓(xùn)的驅(qū)動力，實現(xiàn)“在解決工作問題中學(xué)習(xí)提高，在提高中實現(xiàn)個體發(fā)展”的目的。

三是以共同體為組織。新型教師發(fā)展共同體是圍繞教師個體形成，由年級備課組、學(xué)科教研組作為最基本的研究團隊，網(wǎng)絡(luò)社區(qū)作為最重要的資源，構(gòu)建有助于教師學(xué)習(xí)和成長的優(yōu)良土壤的一種專業(yè)性的學(xué)習(xí)共同體（見圖1）。這種共同體組織能促進區(qū)域文化的形成與融合。以往的教師研修過程中缺乏教師共同體的考量，講座式的研修活動是從專家到教師個體的縱向分布，校本式的研修活動是教師之間的橫向發(fā)展。為了從教師共同體的角度促進二者的整合，我們提出了合作社的研修活動（見圖2）。以年級備課組作為互助社，共同體內(nèi)的成員在實踐活動中對話、互動；以學(xué)科教研組作為初級社，學(xué)科教研組內(nèi)的專家型教師引領(lǐng)全體成員共同成長；以區(qū)域?qū)W科教研會作為高級社，由一位高校學(xué)科教學(xué)專家、一位教研員和一位骨干教師組成，從區(qū)域外協(xié)的角度引入專家支持。

這三種類型的合作社，初級社作用于互助社，高級社同時作用于初級社和互助社。合作社使區(qū)域內(nèi)教師研訓(xùn)的研究價值得以提升，以整體化的方式突破教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。為了進一步讓區(qū)域內(nèi)的教師共同體形成具有生命力的、分享性的區(qū)域研訓(xùn)文化，新型的教師發(fā)展共同體中引入了網(wǎng)絡(luò)社區(qū)作為最重要的資源，包括了專題研討、在線培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)備課、網(wǎng)絡(luò)評課、網(wǎng)上答疑、學(xué)科競賽、資源共建和課題管理等內(nèi)容，對于共同體而言，可以形成開放、互動、交流的基本特征；對于共同體成員而言，則能形成真誠、分享、互勉的基本品質(zhì)，繼而履行行動研究的基本義務(wù)，獲得發(fā)表意見與獲得認(rèn)同的基本權(quán)利。

四是以學(xué)分銀行為保障。學(xué)分銀行制度的提出是通過借鑒銀行的基本功能，以學(xué)分的形式記錄教師共同體參加研訓(xùn)活動的經(jīng)歷與成果，基于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對成果進行適當(dāng)?shù)恼J(rèn)定。建設(shè)并實施學(xué)分銀行制度，是構(gòu)建區(qū)域研訓(xùn)文化的必然選擇，評估對象也相應(yīng)地從過去對教師個體的評估轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐w+教師個體”的綜合性評估。以教師共同體為對象的學(xué)分銀行制度不僅能夠為教師共同體的研訓(xùn)過程進行量化評定，而且更有利于促進和激勵共同體內(nèi)部教師的研訓(xùn)學(xué)習(xí)，最終形成具備長期效力的區(qū)域研訓(xùn)文化。學(xué)分銀行是對終身學(xué)習(xí)理念的貫徹，同時也是建設(shè)學(xué)習(xí)化社會的重要途徑。具體到教科研與培訓(xùn)中，學(xué)分隱含的制度利于構(gòu)建多種形式的銜接，利于滿足共同體成員的個性需求，是對現(xiàn)有體系和模式的超越與發(fā)展[9]。

三、區(qū)域研訓(xùn)文化引領(lǐng)下的

中小學(xué)教科研與培訓(xùn)模式的類型

通過在實驗學(xué)校實施區(qū)域文化引領(lǐng)下的中小學(xué)教科研與培訓(xùn)模式創(chuàng)新的的實踐探索，我們創(chuàng)建出了一系列有效的教科研與培訓(xùn)模式。

一是問題解決模式。此模式主要是為了提高課堂教學(xué)的有效性，以“發(fā)現(xiàn)問題—結(jié)合需要—形成課程—開展培訓(xùn)—實踐檢驗”為主線，旨在促使研訓(xùn)工作由“單一指導(dǎo)型”向“研訓(xùn)互通型”轉(zhuǎn)變。具體操作為：課程的開發(fā)、實施與實踐以年級為單位，在全區(qū)范圍通過高級社下校聽課、調(diào)研、訪談等多種方式發(fā)現(xiàn)教師在技術(shù)上和知識上存在的問題，有針對性地開發(fā)培訓(xùn)課程（培訓(xùn)課程可以由教師共同體的任何成員承擔(dān)），通過培訓(xùn)獲得解決問題的辦法，進而通過實踐檢驗培訓(xùn)效果，及時反饋信息進行分析、處理，發(fā)現(xiàn)新的關(guān)注點，于是便進入新一輪的研訓(xùn)工作循環(huán)。

二是課題驅(qū)動模式。此模式主要是為了提高課題研究的時效性，以“提煉課題—團隊研究—形成成果—實踐檢驗”為主線，旨在促使研訓(xùn)工作由“文本審讀型”向“行動研究型”轉(zhuǎn)變。具體操作為：課題提煉、研究、運用以年級或各個學(xué)段為單位，篩選、提煉通過調(diào)研或借用研訓(xùn)所收集到的教育教學(xué)問題，將典型問題形成研究課題，發(fā)揮團隊研究和行動研究優(yōu)勢，通過課題內(nèi)交流、同類課題交流活動，抓實研究過程，促進成果快速轉(zhuǎn)化為實際效益。此模式主要用于不同類型、不同需求的教師團隊，具體通過國家、省、市、區(qū)及校本各級科研課題的研究落實。例如，區(qū)教育發(fā)展中心針對教師實施新課程標(biāo)準(zhǔn)下的新編教材使用，請來了教材編委和骨干教師協(xié)同指導(dǎo)，將他們研究所形成的資料及時發(fā)往全區(qū)各備課組長組建的教師共同體電子郵箱，將成熟的教學(xué)設(shè)計發(fā)到區(qū)研訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，并進行優(yōu)秀課例展示，使教師的教科研水平和專業(yè)技能得到提高。

三是項目引領(lǐng)模式。此模式主要是為了提高教師的理論修養(yǎng)和人文素養(yǎng)，以“區(qū)域規(guī)劃—項目設(shè)計—課程開發(fā)—組織實施—實踐檢驗”為主線，旨在促使研訓(xùn)工作由“規(guī)模數(shù)量型”向“集約精細型”轉(zhuǎn)變。具體操作為：項目的設(shè)計、實施與檢驗以學(xué)段為主線，綜合以問題解決式、課題驅(qū)動式開展“研訓(xùn)一體”的情況和成果，結(jié)合全區(qū)教育教學(xué)工作階段需求，通過項目培訓(xùn)引領(lǐng)教師教育工作。此模式用于教師共同體的崗位培訓(xùn)、專項培訓(xùn)，具體通過集中培訓(xùn)和訓(xùn)后實踐跟蹤相結(jié)合的各種培訓(xùn)落實。例如，在調(diào)研中了解到共同體中的教師普遍感覺每天過于忙碌，工作壓力大，幸福指數(shù)低，青年教師群體表現(xiàn)尤為突出，于是區(qū)教育發(fā)展中心主動組織各學(xué)段不同學(xué)科青年教師開展以“教師專業(yè)化成長”為主題的培訓(xùn)。

上述三種模式相互滲透，相互支撐，相得益彰，充分顯示出區(qū)域研訓(xùn)文化引領(lǐng)的“研訓(xùn)一體”的優(yōu)勢。

四、區(qū)域研訓(xùn)文化引領(lǐng)下的

中小學(xué)教科研與培訓(xùn)模式的效果

經(jīng)過四年的實踐探索，荔灣區(qū)的實驗學(xué)校已經(jīng)從第一批的5所擴展到三批共計26所。為了考察實驗效果，荔灣區(qū)教育發(fā)展研究中心針對實驗學(xué)校的教師進行了問卷調(diào)查，并梳理了與實驗相關(guān)的遷移效果。

問卷調(diào)查顯示，有91.8%的實驗學(xué)校教師認(rèn)為所在學(xué)校對教研活動比較重視或非常重視；93.8%的教師贊同新的教師共同體中以年級備課組和整個學(xué)科教研組進行研訓(xùn)活動；有98%的年級備課組、73.5%的學(xué)科教研組開展研訓(xùn)活動達到每月2次以上，研訓(xùn)的形式也從傳統(tǒng)的集體備課、教學(xué)觀摩和研討轉(zhuǎn)向課題研究和專家講座；97.9%的教師能夠思考常態(tài)課例中的問題并轉(zhuǎn)向課題申請或論文寫作；95.8%的教師有意向嘗試開展“小課題研究”；近一半的教師認(rèn)為新模式下能夠獲得豐富的科研資源，基于網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的科研資源共享與交流平臺也得到了95.8%的教師支持，通過研訓(xùn)學(xué)分銀行記錄、評價和引導(dǎo)教師日常的教研、科研和培訓(xùn)活動也得到了83.3%的教師支持。這一結(jié)果表明，區(qū)域研訓(xùn)文化引領(lǐng)下的中小學(xué)教研與培訓(xùn)模式符合中小學(xué)實際。

此外，區(qū)域文化引領(lǐng)下的中小學(xué)教研與培訓(xùn)取得的遷移效果也頗具成效。一是產(chǎn)生了一大批基于區(qū)域研修的課題項目。先后有160多項課題被立項為區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃課題，1533項課題被批準(zhǔn)為“區(qū)/校教師小課題”，更有55項被批準(zhǔn)為市教育科學(xué)規(guī)劃課題，44項被批準(zhǔn)為省教育科學(xué)規(guī)劃課題。二是區(qū)域研訓(xùn)文化的建設(shè)在推動了全區(qū)中小學(xué)教師投入研究的同時，也促進了教師的專業(yè)發(fā)展。例如，某實驗學(xué)校的教師在匯報中談到：“我感受到了日復(fù)一日教學(xué)的新鮮和魅力，能夠更理性地思考教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題。”還有教師對三年級教材進行了全新改編。三是涌現(xiàn)出了一系列研訓(xùn)優(yōu)秀教師及教師共同體，共計1150 人次被評為荔灣區(qū)品牌教師，創(chuàng)建了30個荔灣區(qū)名師工作站，5人被評為廣東省特級教師，14人被評為省市基礎(chǔ)教育系統(tǒng)名校長或名教師，14人被評為廣東省南粵優(yōu)秀教師，6人被選為廣東省基礎(chǔ)教育“百千萬人才工程”培養(yǎng)對象。四是區(qū)域研訓(xùn)文化的建設(shè)是根植于常態(tài)課，因此教師共同體均積極反思和改進存在的教學(xué)問題，進而帶領(lǐng)學(xué)生在學(xué)業(yè)成績、綜合素養(yǎng)的提升中取得了累累碩果。

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（責(zé)任編輯 郭向和）