易海華

?

古詩(shī)歌教學(xué)：在“守正”中傳承文化

易海華

古詩(shī)歌教學(xué)的重要性不言而喻。然而，當(dāng)前技術(shù)化、知識(shí)化偏向明顯的古詩(shī)歌教學(xué)已使大部分學(xué)生失去在課堂上涵泳體悟的機(jī)會(huì)，淪為“聽(tīng)記”“復(fù)述”的機(jī)器，課堂呈現(xiàn)出索然寡味的局面，古詩(shī)歌教學(xué)本應(yīng)有的語(yǔ)言積累、審美鑒賞和文化傳承價(jià)值無(wú)從實(shí)現(xiàn)。要改變這一情況，古詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)在“守正”中傳承文化?！笆卣奔醋裱旁?shī)歌這一文體的內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，這是語(yǔ)文教師尤其是初為人師者在進(jìn)行古詩(shī)歌教學(xué)時(shí)須堅(jiān)守的根本。傳承文化即充分挖掘古詩(shī)歌內(nèi)在文化資源，根據(jù)當(dāng)代學(xué)生特點(diǎn)，聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生以古鑒今，理解并傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這應(yīng)是語(yǔ)文教師教學(xué)理念與行為永恒的追求。

一、古詩(shī)歌教學(xué)的“守正”

（一）加強(qiáng)誦讀指導(dǎo)

古詩(shī)歌具有語(yǔ)句凝練、節(jié)奏鮮明、韻律和諧、蘊(yùn)藉含蓄等特點(diǎn)。“誦讀”應(yīng)成為古詩(shī)歌教學(xué)“守正”的第一要義。然而，一堂古詩(shī)歌閱讀課，教師如果只是單一地讓學(xué)生讀而沒(méi)有誦讀指導(dǎo)，那這節(jié)課將是沒(méi)有力度和美感的課。因此，在古詩(shī)歌教學(xué)中教師要加強(qiáng)誦讀指導(dǎo)。

加強(qiáng)誦讀指導(dǎo)首先要引導(dǎo)學(xué)生走出對(duì)詩(shī)歌“節(jié)奏”認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，將理解、想象、感情真正熔鑄于誦讀中。當(dāng)前，教師的誦讀指導(dǎo)一方面偏重于節(jié)奏形式上的指導(dǎo)，常依據(jù)“五言兩拍半，七言三拍半”的節(jié)奏劃分方式要求學(xué)生依據(jù)字?jǐn)?shù)簡(jiǎn)單機(jī)械讀準(zhǔn)節(jié)奏即可，詩(shī)歌誦讀出現(xiàn)某種固定的表達(dá)模式，不能根據(jù)思想感情的發(fā)展而變化。另一方面，教師無(wú)法分清節(jié)奏劃分在默讀、齊讀、個(gè)人讀等不同形式誦讀中的作用，不能在不同教學(xué)階段有效利用不同形式的誦讀達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

詩(shī)歌的節(jié)奏雖是音樂(lè)的節(jié)奏與語(yǔ)言的節(jié)奏兼而有之，但詩(shī)歌的誦讀更側(cè)重于語(yǔ)言節(jié)奏。而語(yǔ)言節(jié)奏主要受詩(shī)意理解、詩(shī)中情感兩種因素影響。正如朱光潛先生所言：在詩(shī)的方面，聲音受意義影響，它的長(zhǎng)短、高低、輕重等分別都跟著詩(shī)中所寫(xiě)的情趣走。意義完成時(shí)的聲音須停頓，意義有輕重起伏時(shí)，聲音也隨之有輕重起伏……情感有起伏，聲音也隨之有起伏；情感有往復(fù)回旋，聲音也隨之有往復(fù)回旋①。由此可見(jiàn)：引導(dǎo)學(xué)生走出“僅依據(jù)字?jǐn)?shù)簡(jiǎn)單機(jī)械讀準(zhǔn)節(jié)奏”這一誤區(qū)，將理解、想象、感情熔鑄于誦讀應(yīng)是誦讀指導(dǎo)的核心。理解即深刻理解詩(shī)意，將表層詩(shī)意潛藏的言外之意用恰當(dāng)?shù)穆曇艏记蓽?zhǔn)確表達(dá)出來(lái)；想象即把抽象的文字變成一幅幅生動(dòng)的畫(huà)面，讓詩(shī)歌中的意象浮現(xiàn)在腦海中，情隨畫(huà)生、調(diào)隨情移；感情是誦讀的內(nèi)在生命，引導(dǎo)學(xué)生將作者的人生感悟化為自己的心靈之音，跟著作者的感覺(jué)走，心里有他的情他的意。如，有位老師在《歸園田居·其三》同課異構(gòu)教學(xué)中，就非常注意將理解、想象、感情熔鑄于誦讀中：

師：請(qǐng)大家初讀詩(shī)歌、疏理文意。

師：首先聽(tīng)老師范讀，展開(kāi)想象，用自己的語(yǔ)言介紹詩(shī)中的生活。（學(xué)生介紹）

師：請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)自己的理解讀詩(shī)。（學(xué)生個(gè)人讀）

師：詩(shī)歌描繪了很多動(dòng)人的畫(huà)面。請(qǐng)大家展開(kāi)聯(lián)想和想象，再讀詩(shī)歌、會(huì)意入境，并選擇你最喜歡的一幅畫(huà)面，向大家描繪并表達(dá)感受。（學(xué)生個(gè)人讀，描繪畫(huà)面、表達(dá)感受）

師：同學(xué)們?cè)诋?huà)面中讀到了陶淵明對(duì)田園風(fēng)光的熱愛(ài)，他為什么這樣選擇？在熱愛(ài)的背后，你還能讀到一個(gè)怎樣的陶淵明？請(qǐng)大家結(jié)合背景資料，品讀詩(shī)歌、領(lǐng)悟作者情懷。（寫(xiě)作背景資料的PPT）

師：請(qǐng)大家有感情地誦讀詩(shī)歌。

節(jié)奏劃分在默讀、齊讀、個(gè)人讀等不同形式誦讀中的作用是不同的：默讀時(shí)，節(jié)奏劃分能讓學(xué)生利用文字排列所構(gòu)成的形式節(jié)奏進(jìn)行視覺(jué)停頓，有助于閱讀時(shí)的詩(shī)意理解；齊讀時(shí)，節(jié)奏劃分能讓學(xué)生讀得整齊，讀出氣勢(shì)；而個(gè)人讀時(shí)，節(jié)奏劃分不再簡(jiǎn)單機(jī)械地僅依據(jù)字?jǐn)?shù)而定，在兼顧語(yǔ)句長(zhǎng)短和內(nèi)容需要的基礎(chǔ)上，學(xué)生個(gè)人可靈活處理聲音的長(zhǎng)短、高低、輕重與停頓，從而把作品中的豐富情感用千變?nèi)f化的語(yǔ)氣和聲音表達(dá)出來(lái)②。在不同教學(xué)階段，教師要有效利用不同形式的誦讀達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

（二）把握詩(shī)歌中的意念、意象、意境

不管是古代詩(shī)歌，還是現(xiàn)代詩(shī)歌，我們?cè)陂喿x時(shí)都不能離開(kāi)對(duì)意念、意象、意境的把握。意念即作者心中的思想，意象即作者表達(dá)意旨時(shí)所借用的外物，而意境則是作者造象立意所達(dá)到的主觀之意與客觀之境融合的境界。詩(shī)人寫(xiě)詩(shī)都是主體思想受到外部刺激產(chǎn)生意念，然后借助外物營(yíng)造意象，最后達(dá)到意境的過(guò)程。語(yǔ)文教師在進(jìn)行古詩(shī)歌教學(xué)時(shí)，要善于利用詩(shī)歌中的“意象”，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想、想象，體會(huì)詩(shī)人意念，進(jìn)而入境入情。這是古詩(shī)歌教學(xué)“守正”的第二要義。如前述那位老師在《歸園田居·其三》教學(xué)中設(shè)計(jì)了以下問(wèn)題：詩(shī)歌的前三句注重寫(xiě)景和敘事，有很多動(dòng)人的畫(huà)面，請(qǐng)選擇你最喜歡的一幅畫(huà)面，充分展開(kāi)你的想象和聯(lián)想，向你的同桌描繪、表達(dá)感受，其用意是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)田園風(fēng)光畫(huà)面的描繪進(jìn)行聯(lián)想、想象，體悟詩(shī)歌中“南山”“草盛”“苗稀”等意象后隱藏的作者意念。

想象是學(xué)生在閱讀過(guò)程中根據(jù)作品語(yǔ)詞提供的間接表象創(chuàng)造新表象的心理活動(dòng)過(guò)程。只有善于想象，才能彌補(bǔ)語(yǔ)言作為符號(hào)代碼表現(xiàn)的間接性，使詩(shī)歌中意象的復(fù)現(xiàn)成為可能；只有善于想象，才能從詩(shī)人已寫(xiě)的事物中探尋象外之旨。如何引導(dǎo)學(xué)生善于想象？教師要結(jié)合閱讀與生活積累進(jìn)行適時(shí)點(diǎn)撥，讓學(xué)生運(yùn)用多種方式進(jìn)行想象和聯(lián)想，把詩(shī)歌讀得“豐厚”。如，“南山”是自《詩(shī)經(jīng)》以來(lái)在詩(shī)人筆下經(jīng)常出現(xiàn)的一個(gè)文學(xué)意象。在《詩(shī)經(jīng)》中“南山”與君子關(guān)系密切；《史記·留侯世家》中記載了“南山四皓”典故，“四皓”是有德有望且隱居的四位先賢。陶淵明在詩(shī)歌創(chuàng)作中承傳并彰顯了“南山”的文化內(nèi)涵。在他的詩(shī)歌中，“南山”是文化自由的精神和象征，陶淵明借這一意象不僅舒展崇高、沉靜的心靈氣象，而且傾述他對(duì)古代君子先賢人格的推崇。結(jié)合閱讀積累的點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生“思接千載，視通萬(wàn)里”，教師才能讓學(xué)生讀出“南山”的豐富內(nèi)涵。“草盛”“苗稀”原本是沒(méi)有什么收獲的荒穢種豆之圖，這是日常生活中容易見(jiàn)到的畫(huà)面，但只有聯(lián)系上下文進(jìn)行想象和聯(lián)想，學(xué)生才能體會(huì)到隱含在其中的“矢志不移、窮且彌堅(jiān)”詩(shī)人之意，這在輕視勞作、士族門(mén)閥風(fēng)氣甚重的魏晉時(shí)期無(wú)疑是超越一般文人的精神涅和人格重塑。在詩(shī)中，“南山”“草盛”“苗稀”這些詞都不再是平面符號(hào)，而是承載了豐富、立體的生活場(chǎng)景與歷史情境的文化意象。只有理解了這些文化意象，學(xué)生才能會(huì)意入境，真正理解詩(shī)歌的內(nèi)涵。

二、古詩(shī)歌教學(xué)的文化傳承

古詩(shī)歌教學(xué)的文化傳承即在古詩(shī)歌的浸潤(rùn)中引導(dǎo)學(xué)生汲取古代詩(shī)歌所蘊(yùn)含的話語(yǔ)方式、思維走向、生命狀態(tài)、心靈境界中的精華，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在學(xué)生精神世界里安頓，成為他們每個(gè)人一生幸福的升值性儲(chǔ)蓄。

（一）充分挖掘古詩(shī)歌的內(nèi)在文化資源

文化傳承不是教師講出來(lái)的，而是引導(dǎo)學(xué)生在詩(shī)歌的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中品味且踐行出來(lái)的。作為漢語(yǔ)這種古老語(yǔ)言的書(shū)面載體，詩(shī)歌留存了我國(guó)傳統(tǒng)文化的痕跡。在詩(shī)歌教學(xué)中，教師可結(jié)合語(yǔ)境從詩(shī)歌中字、詞、句的多層涵義、話語(yǔ)方式轉(zhuǎn)化運(yùn)用中汲取詩(shī)歌語(yǔ)言中豐富的文化資源。如那位老師引導(dǎo)學(xué)生比較“帶月荷鋤歸”中的“帶”字與校門(mén)口對(duì)聯(lián)“披星戴月”中的“戴”字的不同，并在比較中品味“帶”字運(yùn)用的精妙?！芭谴髟隆庇谩按鳌弊指鼈?cè)重于鼓勵(lì)學(xué)生不顧艱辛、勤奮學(xué)習(xí)，而此詩(shī)中“帶”字更準(zhǔn)確地表達(dá)了詩(shī)人雖充滿勞績(jī)，卻詩(shī)意地棲居于大地的淡定之意?？勺寣W(xué)生聯(lián)系生活體驗(yàn)仔細(xì)品味與比較一字之差中所隱含的不同生命狀態(tài)和心靈境界。又如，“種豆南山下，草盛豆苗稀”一句實(shí)際上是陶淵明對(duì)漢代著名學(xué)者與文人楊?lèi)痢秷?bào)孫會(huì)宗書(shū)》中“田彼南山，蕪穢不治。種一頃豆，落而為萁”的借用和化用。所不同的是，楊?lèi)猎凇秷?bào)孫會(huì)宗書(shū)》中多有抱怨，最終給自己引來(lái)殺身之禍；而陶淵明在詩(shī)中并沒(méi)有悲嘆和牢騷，有的只是對(duì)躬耕隴畝田園生活的熱愛(ài)，有的是把握人生、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的超越情懷。話語(yǔ)方式轉(zhuǎn)化所隱藏的不同思維方式導(dǎo)致作者迥然不同的人生命運(yùn)：一個(gè)成為死于非命的千古冤魂，一個(gè)成為幸福安寧的詩(shī)國(guó)巨子。同時(shí)，話語(yǔ)方式轉(zhuǎn)化運(yùn)用的過(guò)程本身也告訴學(xué)生：創(chuàng)作并不總是從無(wú)到有，對(duì)前人語(yǔ)言進(jìn)行推陳出新自古有之且是創(chuàng)造的應(yīng)有之意。

（二）在引導(dǎo)學(xué)生理解文化的基礎(chǔ)上傳承文化

一個(gè)人只有真正理解、欣賞、認(rèn)同傳統(tǒng)文化之后，才能在生活中踐行、傳承。對(duì)古代社會(huì)文化環(huán)境的陌生是造成學(xué)生在古詩(shī)歌閱讀時(shí)文化理解有所疏離的主要原因。如部分學(xué)生認(rèn)為陶淵明的隱居行為是于國(guó)于民于家無(wú)利的消極避世行為，很難理解隱士文化在當(dāng)時(shí)的積極意義。此時(shí)，教師須借助寫(xiě)作背景助讀資料幫助學(xué)生理解。借助寫(xiě)作背景助讀資料須注意：首先，不能為了介紹寫(xiě)作背景而機(jī)械介紹，一定要在學(xué)生品讀詩(shī)意而不得的“憤”“悱”狀態(tài)中“知人論世”。如在前述那位老師的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生處于品讀詩(shī)歌、領(lǐng)悟情懷而不得的“憤”“悱”狀態(tài)時(shí)，老師拋出如下問(wèn)題：同學(xué)們?cè)诋?huà)面中讀到了陶淵明對(duì)田園風(fēng)光的熱愛(ài)，為什么他會(huì)這樣選擇呢？在熱愛(ài)的背后，你還能讀到一個(gè)怎樣的陶淵明？請(qǐng)你結(jié)合背景資料，暢談你心中所想。寫(xiě)作背景助讀資料的引入不僅讓學(xué)生在猜讀和確證中夯實(shí)了思維內(nèi)功，也有益于學(xué)生理解詩(shī)人的歸隱行為。

其次，寫(xiě)作背景助讀資料不能成為浮于表面的個(gè)人簡(jiǎn)歷，其內(nèi)容的選擇與表述要突出與教學(xué)文本相關(guān)的作者思想歷程及所受的社會(huì)文化影響。如《歸園田居·其三》寫(xiě)作背景助讀資料，一般常見(jiàn)的設(shè)計(jì)如下：

陶淵明，東晉著名詩(shī)人。名潛，字元亮，稱靖節(jié)先生，又自號(hào)五柳先生，潯陽(yáng)柴桑（今江西）人。著名隱士，不滿于官場(chǎng)黑暗，“不為五斗米折腰”， 隱居農(nóng)村耕讀。他從彭澤令職位上隱退時(shí)41歲，以后終老農(nóng)村，死后世人稱為“靖節(jié)先生”。

這種個(gè)人簡(jiǎn)歷介紹式的寫(xiě)作背景助讀資料對(duì)學(xué)生深度理解詩(shī)意助益不大。如果能在背景助讀資料中增加以下內(nèi)容：陶淵明自身所受“儒家文化”“道家文化”的雙重影響、當(dāng)時(shí)“重門(mén)第不重德才”的社會(huì)環(huán)境、當(dāng)時(shí)盛行的“有道則仕，無(wú)道則隱”的隱士文化、陶淵明入仕及最終選擇歸隱的思想變化歷程，學(xué)生就能真正理解陶淵明這類(lèi)隱士的歸隱理由及行為，從而認(rèn)同隱士文化在當(dāng)時(shí)的積極意義。

（三）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行著眼于當(dāng)下生活的踐行

每一首古詩(shī)歌都是作者彼時(shí)彼地的思想和表達(dá)，古詩(shī)歌教學(xué)不僅需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本、深入文本之中感受、理解，還需要引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，對(duì)文本進(jìn)行冷靜的審視鑒別、思考評(píng)價(jià)，并由古及今，與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活相連接，探尋文本中思想文化的當(dāng)代價(jià)值。這種著眼于當(dāng)下生活解釋與踐行的古詩(shī)歌教學(xué)能避免學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化葉公好龍般的虛假接受，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生影響的持久化，使文化的傳承落地生根。對(duì)此，古人早有認(rèn)識(shí)，宋人陳善在《捫虱新話》中曾說(shuō)：“讀書(shū)須知出入法。始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見(jiàn)得親切，此是入書(shū)法；用得透脫，此是出書(shū)法。”“入”是“出”的基礎(chǔ)，進(jìn)入文本方能動(dòng)情，受作者文情感染，引起共鳴；“出”是“入”的歸宿，跳出文本才能從共鳴到踐行，在相似的新情境中勵(lì)志篤行。文化的傳承也正是在不斷反復(fù)的“知入知出”品讀并踐行的實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)。

每一代人都有截然不同的生活經(jīng)歷，正是因?yàn)檫@些經(jīng)歷的不同使得每代人的思想必然會(huì)有或多或少的差別，所以不能把傳統(tǒng)文化中的一切一味地套用到學(xué)生的當(dāng)下生活中。在古詩(shī)歌教學(xué)中傳承文化須注意傳統(tǒng)與現(xiàn)代并重，踐行與發(fā)展并舉。如學(xué)了《歸園田居·其三》之后，文化傳承涉及到對(duì)隱士文化的辯證認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)與踐行問(wèn)題。隱士文化雖與我們當(dāng)代社會(huì)的主流思想相悖，但從西周到清末，中國(guó)封建時(shí)代的知識(shí)分子都或多或少地受過(guò)隱士文化的影響，我們不能抹殺這種歷史事實(shí)和文化現(xiàn)象的存在，但也不是要我們照搬隱士的處世哲學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行著眼于當(dāng)下生活的評(píng)價(jià)和辯證認(rèn)識(shí)應(yīng)是我們的著力點(diǎn)。

注釋?zhuān)?/p>

①朱光潛《詩(shī)論》第169頁(yè)，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店2012年。

②王東《中華朗誦藝術(shù)十五講》第122頁(yè)，中華書(shū)局2014年。

作者單位：（湖南省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所）