楊小洋

如何將創(chuàng)造力的培養(yǎng)與科學(xué)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合？如何在學(xué)校教育中進(jìn)一步促進(jìn)和優(yōu)化對(duì)創(chuàng)造力的培養(yǎng)？這是當(dāng)前創(chuàng)造力教育理論研究者與一線教育實(shí)踐者共同關(guān)心的話題。筆者認(rèn)為，從根本上促進(jìn)創(chuàng)造力的培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)首先從創(chuàng)造力的基本定義和核心內(nèi)涵人手.，更新和提高中小學(xué)教育者對(duì)于創(chuàng)造力的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，提出具有可操作性和針對(duì)性的教育對(duì)策和教學(xué)策略。只有這樣，創(chuàng)造力培養(yǎng)才不會(huì)只是一句喊得響亮的口號(hào)或空話，才能真正在我國中小學(xué)教育中“落地、生根、開花”。

在本文中，筆者首先將介紹最近十年在國際創(chuàng)造力理論和研究界比較具有代表性的創(chuàng)造力四層次（“4C”）理論；然后嘗試將這‘理論與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行聯(lián)系；最后，根據(jù)創(chuàng)造力四個(gè)層次的特點(diǎn)和教育教學(xué)需求，有針對(duì)性地提出具體的教學(xué)策略和方法，以期為中小學(xué)教育提供可行的新思路、新途徑和新方法。

什么是創(chuàng)造力的四個(gè)層次

最近十余年間，在創(chuàng)造力的理論和研究界出現(xiàn)了.種創(chuàng)造力四層次（“4C”）理論假說（Kaufman&Beghetto;，2009），該理論的提出者考夫曼教授認(rèn)為，創(chuàng)造力的概念可以有序地分為四個(gè)不同層次或水平，分別是：杰出創(chuàng)造力（Big-C）、專業(yè)創(chuàng)造力（Pro-C）、小創(chuàng)造力（Little-C）和迷你創(chuàng)造力（Mini-C）。

第一層次，杰出創(chuàng)造力（Big-C）。簡而言之，就是指在一定的社會(huì)情境中，由那些在歷史上著名的個(gè)人或特定群體作出的、卓越的創(chuàng)造力成就。杰出創(chuàng)造力通常用來形容那些對(duì)人類社會(huì)作出過較大貢獻(xiàn)、在歷史上名垂青史的大發(fā)明家、科學(xué)家或藝術(shù)家。圍繞此類創(chuàng)造力而提出的創(chuàng)造力理論和研究均不在少數(shù)，比如美國著名創(chuàng)造力研究學(xué)者西蒙頓（1991）通過對(duì)大量著名科學(xué)家科研歷程的研究指出，歷史上杰出的科學(xué)家通常都是在30歲左右時(shí)開始產(chǎn)出科研成果，到40歲左右時(shí)取得自己一生最大的成就。

第二層次，專業(yè)創(chuàng)造力（Pro-C）。該層次所對(duì)應(yīng)的是那些尚未達(dá)到杰出創(chuàng)造力水平，但超越小創(chuàng)造力水平的專業(yè)化創(chuàng)造力表現(xiàn)。在任何領(lǐng)域，只要能達(dá)到專業(yè)水平的個(gè)人都有可能表現(xiàn)出專業(yè)水平的創(chuàng)造力，但并非所有專業(yè)人士都能在創(chuàng)造力表現(xiàn)方面達(dá)到這.水平。另外，有些人可能在其職業(yè)以外的領(lǐng)域達(dá)到了專業(yè)水平。專業(yè)創(chuàng)造力的提出更加符合當(dāng)前社會(huì)專業(yè)性人才層出不窮的現(xiàn)狀，使更多的人有可能在自己的專業(yè)領(lǐng)域發(fā)揮創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)在專業(yè)領(lǐng)域的持續(xù)發(fā)展和穩(wěn)定貢獻(xiàn)。專業(yè)創(chuàng)造力的觀點(diǎn)雖然出現(xiàn)較晚，但仍得到了其他創(chuàng)造力理論的支持。比如美國著名心理學(xué)家斯滕伯格等人（Sternberg，Kaufman，&Pretz;，2002）提出的“創(chuàng)造性推動(dòng)力”理論就指出，專業(yè)創(chuàng)造力可以從根本上改變一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域；也是創(chuàng)造力四個(gè)層次中對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)和實(shí)踐領(lǐng)域最有所裨益的一個(gè)層面。

第三層次，小創(chuàng)造力（Little-C）。關(guān)于小創(chuàng)造力的一個(gè)更加形象的說法是‘舊常創(chuàng)新”，其概念界定直指人們的日常生活與各種非專業(yè)活動(dòng)。小創(chuàng)造力可以說是傳統(tǒng)上很多創(chuàng)造力研究的最終落腳點(diǎn)和切入點(diǎn)，因?yàn)槿藗冊谌粘；顒?dòng)中會(huì)表現(xiàn)出非常豐富多彩的創(chuàng)造力；同時(shí)，小創(chuàng)造力的內(nèi)涵也包括普通人對(duì)創(chuàng)造力的大多數(shù)理解。所以，小創(chuàng)造力可能是被最多人所認(rèn)識(shí)的那種創(chuàng)造力。與小創(chuàng)造力關(guān)系密切的創(chuàng)造力理論中，艾曼貝爾（1996）所提出的“創(chuàng)造力成分”理論是一個(gè)典型代表。該理論認(rèn)為，個(gè)體創(chuàng)造力的發(fā)揮需要至少3個(gè)成分共同起作用，包括：領(lǐng)域相關(guān)技能、創(chuàng)造力相關(guān)技能和完成任務(wù)的動(dòng)機(jī)。創(chuàng)造力相關(guān)技能的典型組成部分包括對(duì)模糊的容忍度、冒險(xiǎn)精神等個(gè)人特質(zhì)。

第四層次，迷你創(chuàng)造力（Mini-C）。其標(biāo)準(zhǔn)定義是：對(duì)經(jīng)驗(yàn)、行為、事件等作出的具有個(gè)人意義的、新穎的解釋和理解（Beghetto&Kaufman;，2007）。迷你創(chuàng)造力的提出聚焦于創(chuàng)造性思維活動(dòng)，比如洞察力、有創(chuàng)建的理解能力等，這是對(duì)傳統(tǒng)上唯創(chuàng)造力成果論的實(shí)質(zhì)性補(bǔ)充，將創(chuàng)造力研究真正擴(kuò)展到思維活動(dòng)過程的研究層面。這擴(kuò)展了創(chuàng)造力在人的知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的作用和意義，也解決了前三個(gè)層次的創(chuàng)造力劃分對(duì)個(gè)體內(nèi)在的創(chuàng)造性思維能力長期忽略或輕視的問題，可以使我們以更加全面、完整的理論架構(gòu)開展創(chuàng)造力的全方位研究。

如何在教育實(shí)踐中運(yùn)用創(chuàng)造力四層次理論

在創(chuàng)造力培養(yǎng)的實(shí)踐層面，我們往往十分關(guān)注學(xué)生通過.定的學(xué)習(xí)和思考過程，究竟“產(chǎn)出”了怎樣的創(chuàng)造性想法？這種觀點(diǎn)背后的邏輯是，想法.定要變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的產(chǎn)品或成果，才可以進(jìn)行更加公平的比較和評(píng)價(jià)。對(duì)于創(chuàng)造力的教育和培養(yǎng)活動(dòng)而言，這種邏輯是否正確？這種觀點(diǎn)是否全面？

在教育教學(xué)的實(shí)踐過程中教師不難發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生都是“有想法的”，然而由于一些原因，比如缺乏相應(yīng)的知識(shí)體系支撐，或是性格偏于內(nèi)向，抑或是表達(dá)能力的欠缺，都容易導(dǎo)致學(xué)生最終并沒有能夠清晰、完整地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，甚至一言不發(fā)。按照傳統(tǒng)的創(chuàng)造力定義和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣的學(xué)生哪怕有獨(dú)立的思想和新異的想法，距離真正的創(chuàng)造性發(fā)揮也還有很長的路要走?？偠灾?，很多學(xué)生會(huì)因?yàn)椴磺‘?dāng)?shù)膭?chuàng)造力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而被埋沒；會(huì)因?yàn)閱我坏脑u(píng)價(jià)指標(biāo)而被忽視和輕視。從更加宏觀的層面甚至可以說，不注重人才培養(yǎng)的過程而只關(guān)注結(jié)果的產(chǎn)出，這與國家和社會(huì)對(duì)于創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的目標(biāo)與要求背道而馳。

在這樣的現(xiàn)實(shí)之下，相對(duì)新穎的迷你創(chuàng)造力的提出和整體上的創(chuàng)造力四層次理論對(duì)于我們的創(chuàng)造力培養(yǎng)，尤其是中小學(xué)教育體系中的創(chuàng)造力培養(yǎng)有哪些實(shí)踐方面的價(jià)值和指導(dǎo)意義呢？

例如，杰出創(chuàng)造力的概念可以為學(xué)生樹立.個(gè)相對(duì)遠(yuǎn)大、宏偉的目標(biāo)，為他們明確一個(gè)在很長的時(shí)間里可以.直去努力的人生大方向。在整個(gè)的教與學(xué)過程中，在人的培養(yǎng)和發(fā)展道路上，大方向和大目標(biāo)的設(shè)定是不可或缺的。

與之相比，專業(yè)創(chuàng)造力并不顯得那么“虛無縹緲”，它是一種腳踏實(shí)地式的理想和目標(biāo)，是每個(gè)人都可以通過自己的努力而達(dá)到的高度。因此，專業(yè)創(chuàng)造力的培養(yǎng)與熏陶能夠更好地對(duì)接中小學(xué)教育的既有內(nèi)容和目標(biāo)，也更容易在實(shí)際的教學(xué)過程中設(shè)定具體化、可執(zhí)行的步驟和階段性目標(biāo)。換句話說，專業(yè)創(chuàng)造力高于中小學(xué)教育的現(xiàn)有水平，但也源于中小學(xué)教育的努力與積淀。專業(yè)創(chuàng)造力的目標(biāo)設(shè)定，既具有維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”式的特點(diǎn)，同時(shí)也能夠很好地與“支架式”教學(xué)模式相互配合。

小創(chuàng)造力與前兩種創(chuàng)造力最大的不同在于，它根植于師生每日的生活與各類學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，產(chǎn)生于學(xué)生非常熟悉的日常行為之中。在教學(xué)過程中，不僅日常水平的行為與活動(dòng)更容易被師生所操作和演示，而且教師在課堂上以小創(chuàng)造力為例向?qū)W生傳遞關(guān)于創(chuàng)造力的各種知識(shí)的時(shí)候，也更加容易引起學(xué)生的廣泛共鳴和深入的理解與建構(gòu)。這是小創(chuàng)造力應(yīng)用于中小學(xué)教育的一種“先天優(yōu)勢”。

如何保持和深化這種優(yōu)勢，如何把中小學(xué)的創(chuàng)造力教育延伸至學(xué)生的思維層面，則要依賴于廣大教育者對(duì)最后一個(gè)層次的創(chuàng)造力，即迷你創(chuàng)造力的正確認(rèn)識(shí)與接納。迷你創(chuàng)造力從性質(zhì)上而言，與前3種創(chuàng)造力既有聯(lián)系又有本質(zhì)的區(qū)別，它更加關(guān)注個(gè)體思維層面的變化，尤其是在思想觀念、知識(shí)聯(lián)合、匹配、對(duì)比以及理解等諸多方面的創(chuàng)新。也就是說，迷你創(chuàng)造力所關(guān)注的，是創(chuàng)造性產(chǎn)品真正被實(shí)現(xiàn)之前的“創(chuàng)造性想法”。總而言之，迷你創(chuàng)造力在創(chuàng)造力的四個(gè)層次中是“新鮮事物”，但其作用和價(jià)值是明顯的，它不僅擴(kuò)展了我們對(duì)創(chuàng)造力內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也可以從‘個(gè)全新的層面保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造性潛能，使它在教育和培養(yǎng)的過程中不致被埋沒或無視。更為重要的是，它讓我們認(rèn)識(shí)到，我們每個(gè)人的創(chuàng)造力是源自哪里以及如何發(fā)展的。

創(chuàng)造力培養(yǎng)的三種思路

在中小學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和促進(jìn)方面，創(chuàng)造力的四層次理論為廣大教育工作者提供了.個(gè)全面、立體的參照系統(tǒng)。分層設(shè)計(jì)思路不僅可以從多個(gè)水平分別關(guān)注中小學(xué)生的創(chuàng)造性思維與行為，而..與戴耘、申繼亮（2008）所提出的3種創(chuàng)造力培育與訓(xùn)練思路也非常吻合。

第種思路是在教學(xué)中關(guān)注‘些與創(chuàng)造力相關(guān)的思維方式和行為傾向。從發(fā)散思維到批判思維，從思想實(shí)驗(yàn)到實(shí)地考察，培養(yǎng)這些良好的思維習(xí)慣和行為傾向。這種思路重視的是“思維課程”，培養(yǎng)的是思維品質(zhì)和思維習(xí)慣，其中包括“非智力”因素，如批判意識(shí)、冒險(xiǎn)精神、開放性風(fēng)格等的培養(yǎng)。這一培養(yǎng)思路與迷你創(chuàng)造力的關(guān)注點(diǎn)高度吻合在具體的教學(xué)策略方面，可以優(yōu)先考慮知識(shí)的吸收和思想的改變，而不是行為和成果的產(chǎn)出。

第二種思路是在具體的課程設(shè)置和教學(xué)過程中為學(xué)生創(chuàng)造更多空間，鼓勵(lì)他們根據(jù)自己的特長和興趣對(duì)現(xiàn)實(shí)、知識(shí)和意義進(jìn)行獨(dú)特的建構(gòu)。其最終目的是希望學(xué)習(xí)者從自身已有知識(shí)結(jié)構(gòu)、興趣和未來發(fā)展的可能性中產(chǎn)生思維和創(chuàng)造力行為方面獨(dú)特的新內(nèi)容，其本質(zhì)是通過差異化發(fā)展增強(qiáng)個(gè)體的創(chuàng)造力。這.思路與小創(chuàng)造力所倡導(dǎo)的方向具有異曲同工之妙。在小創(chuàng)造力的培養(yǎng)和促進(jìn)方面，應(yīng)當(dāng)提倡圍繞解決真實(shí)問題的學(xué)習(xí)和動(dòng)手實(shí)踐；此外，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)探索在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)習(xí)的新模式和新方法。這‘層次的創(chuàng)造力培養(yǎng)不追求“高大上”，但求能夠讓學(xué)生熟悉并喜歡創(chuàng)造力在日常生活中的發(fā)揮和運(yùn)用。

第三種思路則更加重視學(xué)生對(duì)特定領(lǐng)域（包括藝術(shù)、科學(xué)、商業(yè)、技術(shù)等）創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)的參與。通過對(duì)各個(gè)領(lǐng)域共同體的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)的積極參與，教師要逐步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性習(xí)慣、心理傾向、知識(shí)，從而形成專長。這‘思路在不同的專業(yè)領(lǐng)域中，創(chuàng)造新的理念與產(chǎn)生新的方法和產(chǎn)品等不同目標(biāo)并重；而且更加注重真實(shí)情境和實(shí)際作業(yè)對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要性；更加強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力的領(lǐng)域特定性。這.思路與專業(yè)創(chuàng)造力所關(guān)注的層面不僅基本方向一致，在具體做法方面更加具有指導(dǎo)性和可操作性。在實(shí)際的實(shí)施過程中，可以考慮在進(jìn)一步拓展和將學(xué)科知識(shí)專業(yè)化的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生嘗試創(chuàng)造性地解決特定領(lǐng)域的專業(yè)級(jí)別問題，增強(qiáng)高水平、高強(qiáng)度的專業(yè)知識(shí)運(yùn)用能力和專業(yè)問題解決能力。同時(shí)，對(duì)少部分特別優(yōu)秀的學(xué)生應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)重點(diǎn)培養(yǎng)，以促進(jìn)特長和天賦的發(fā)揮。

創(chuàng)造力作為一個(gè)世界性話題，并不是近幾年才進(jìn)入公眾視野的。教育工作者在創(chuàng)造性人才培養(yǎng)領(lǐng)域已耕耘多年，且成果豐碩。新近提出的創(chuàng)造力四層次理論，將這.努力提高到一個(gè)新的層次?？偟膩碚f，不論是學(xué)生還是教師，不論是研究者還是教育管理者，都應(yīng)當(dāng)在心中設(shè)定遠(yuǎn)大的創(chuàng)新與創(chuàng)造目標(biāo)；在現(xiàn)實(shí)情境中踐行教育創(chuàng)新、專業(yè)創(chuàng)新與學(xué)習(xí)創(chuàng)新；在日常生活中經(jīng)常鍛煉動(dòng)手創(chuàng)造的能力；同時(shí)，要不忘初心，在思考的過程中經(jīng)常打開想象力，為創(chuàng)造性思維火花的閃亮而不斷努力。