對個體而言，創(chuàng)造性有利于學習、生活和工作中的問題解決；對社會而言，創(chuàng)造性能夠帶來新的科學發(fā)現、產品發(fā)明和藝術審美，從而推動社會的重大進步。伴隨著知識經濟時代、信息時代和全球化時代的到來，當今社會環(huán)境愈發(fā)呈現出復雜多變、快速變遷的特點。在此條件下，人們更加需要創(chuàng)造性作為靈活、有效地應對這些變化的“利器”。

眾所周知，教育的根本目的是促進學生文化基礎、自主發(fā)展、社會參與等素養(yǎng)在內的全面發(fā)展，這其中當然也包括創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)?？紤]到對學生身心發(fā)展的了解是教育教學取得成功的前提條件，要在教育實踐中促進創(chuàng)新素養(yǎng)形成，必須以.定的理論為依據，必須理解創(chuàng)造性的本質，研究創(chuàng)造性發(fā)展的基本規(guī)律。然而在具體教育實踐過程中，人們對創(chuàng)造性的基本理解并不完全到位，有些認識停留于主觀經驗的感受，還有些則可能屬于誤解。由于對“創(chuàng)新”或“創(chuàng)造性”到底是什么存在不同看法，導致相關的教育和教學工作重心不夠明確，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)缺乏針對性和實效性。

創(chuàng)造性內隱理論（Sternberg，1985）告訴我們，人們在日常生活中所形成的關于創(chuàng)造性的看法非常重要，它們會直接影響個體對創(chuàng)造活動的判斷和行為。因此，在當前實施創(chuàng)新教育的大背景下，關注并厘清教育管理者、教師乃至家長對創(chuàng)造性的看法具有重要意義。結合國內外相關研究的發(fā)現與實踐碰到的問題，接下來我們將對創(chuàng)造性理解方面的常見誤區(qū)進行總結，并據此提出相應的教育啟示。

對創(chuàng)造性理解的五個常見誤區(qū)

創(chuàng)造就是靈光乍現的頓悟嗎？

心理學家索耶指出，傳統(tǒng)上人們習慣于把創(chuàng)造性理解為瞬間的靈感乍現，這靈感的產生比較神秘，它源于無意識并需要通過頓悟得以實現。在我們最近針對443名中小學教師的一次問卷調查中，當被要求根據贊同程度對“創(chuàng)造性的想法是從無意識中神秘出現的”和“創(chuàng)造性來自靈光乍現的頓悟”這兩個觀點進行1-5分的評定時，全體教師分別給出了3.01（標準差為1.14）和3.52（標準差為1.00）的分數，說明他們也相對比較認可創(chuàng)造的神秘性。

幸運的是，當代心理學、認知神經科學和腦科學等領域的研究已經對無意識、醞釀、頓悟等現象開展了深入的研究。結果告訴我們，創(chuàng)造過程雖然有其神秘性，但總體而言是可以被認知的，例如，我們可以將其總結歸納為8個階段，從發(fā)現問題、獲得知識、收集相關信息、醞釀，到產生想法、組合想法、選擇最優(yōu)想法、外化想法（Sawyer，2013）。從這漢見點可以看出，創(chuàng)造并非是一種不可解釋、一蹴而就的神秘過程，它只是包含了大量的日常認知加工過程的更為復雜的一種過程?？此剖琼暱探蹬R的頓悟也是創(chuàng)造者經年累月所掌握的領域知識中許多點點滴滴的組合，是一個從量變到質變的跨躍，它基于個體長期的辛勤付出，有賴于前人的工作，并得益于團隊的合作，而非神秘不可知的靈光乍現（師保國，王黎靜，2015）。

創(chuàng)造性就是發(fā)散思維嗎？

一般而言，創(chuàng)造性指的是個體產生新穎奇特而具有實用價值的觀點或產品的能力（Sternberg，1999）。在當代創(chuàng)造性研究的開創(chuàng)者吉爾福特（1967）看來，其核心是創(chuàng)造性思維，而它又主要表現為發(fā)散思維，是“從給定的信息中產生信息，從同一來源中產生各種各樣、許許多多的輸出”。這漢見點被“創(chuàng)造性研究之父”托蘭斯所接受，在他所編制的著名創(chuàng)造性測驗（TTCT）中，托蘭斯重點測量學生的發(fā)散思維表現和水平。誠然，發(fā)散思維在一定程度上反映了個體的創(chuàng)造潛力，但如果把創(chuàng)造性等同于發(fā)散思維，則會進入對創(chuàng)造性理解的片面化誤區(qū)，從而把創(chuàng)造性只理解為發(fā)散思維或者是一種能力，忽略聚合思維以及創(chuàng)新品格。

早在上個世紀60年代，研究者就提出了一個對創(chuàng)造性全面、多元理解的4P框架（Rhodes，1961），認為“創(chuàng)造性”一詞至少包含以下四個方面的含義：（1）創(chuàng)造性過程（Process），強調從思維或認知過程的角度看待創(chuàng)造性，突出創(chuàng)造性思維，與吉爾福特等人的觀點一致；（2）創(chuàng)造性個人（Person），強調從人格特質的角度看待創(chuàng)造性，突出創(chuàng)造性人格品質，顯然這是對能力取向定義的擴充，提示對創(chuàng)造性的關注還應擴展到品格方面；（3）創(chuàng)造性產品（Product），強調從產品的角度看待創(chuàng)造性廠它們不僅可能是有形的物質產品，也可能是創(chuàng)新觀念、思想等精神產品；（4）創(chuàng)造性環(huán)境（Place），強調從環(huán)境的角度看待創(chuàng)造性，提示良好的物理、社會環(huán)境本身也是創(chuàng)造活動的組成部分。從這些方面可以看到，對創(chuàng)造性的理解不應是片面化的，其內涵應包括創(chuàng)新能力與創(chuàng)新品格等多個方面。

創(chuàng)造性越高，越容易精神變態(tài)嗎？

在傳統(tǒng)觀念里，創(chuàng)造性往往與反叛和標新立異聯系在一起。在人們的理解中，高水平的創(chuàng)造者大都外表古怪，性格奇葩，獨來獨往，甚至在精神上存在異常，我們把這些印象稱之為對創(chuàng)造性理解的變態(tài)化誤區(qū)。正如索耶所說，在日常生活中我們通常認為精神異常能帶來某種特殊的智慧，大家很容易就能想出一些患有心理疾病的作家、藝術家和科學家的例子，如荷蘭畫家文森特·凡·高、英國作家弗吉尼亞·伍爾芙等，而大量的以心理疾病患者為主人公并將他們描繪成極具創(chuàng)造性個體的好萊塢電影（如《雨人》《閃亮的風采》等）則更是對這些觀念的推波助瀾。一些人甚至進一步認為，除了精神疾病有助于創(chuàng)造性更加自由地發(fā)揮，反過來后者的提升也可能帶來心理方面的異常。

事實上，已經有大量的科學研究表明，創(chuàng)造性與精神變態(tài)之間并沒有實質性關聯。例如，埃利斯和伯爾曼對1030位知名人物的研究發(fā)現，這些人出現精神障礙的比例并不比普通人群高，換言之，天才和心理疾病之間沒有關系；蓋策爾等人對400位杰出人物的研究也表明，在這些人中患有心理疾病的人數比例不到2%，比普通人的患病率還要低，同時他們的父母、兄弟姐妹患有精神病的概率也低于常人；伯克利人格評估和研究中心（IPAR）的麥金農在經過20多年的研究之后也發(fā)現，傳統(tǒng)上對創(chuàng)造者所持的“書呆子……知識分子……沉默寡言的人”的觀念幾乎是完全錯誤的，正相反，創(chuàng)造性個體是快樂的、成功的，而且具有平衡的人格，他們不會比普通人更容易患有心理疾病。

創(chuàng)造性是遺傳的嗎？

人們往往把具有極高創(chuàng)造性水平的人稱為天才，這意味著他們的創(chuàng)造性才能更多是天生就具備而不是經過后天培養(yǎng)和訓練而獲得的。這種觀念的進一步推論就是認為創(chuàng)造性源自遺傳，一些人天生就更富有創(chuàng)造能力，并在任何時候、任何場合都會顯得創(chuàng)意滿滿；而另外一些人則自始至終沒有什么創(chuàng)造成就，后天的教育訓練提升的效果也微乎其微。在前述我們針對中小學教師的問卷調查中，當被要求根據贊同程度對“創(chuàng)造性是遺傳而來的，一些人天生就更富創(chuàng)造性”觀點進行1-5分的評定時，全體教師給出了3.24分的平均分（標準差為1.08），說明他們在相當程度上認可創(chuàng)造的遺傳性。

實際上，盡管有其遺傳基礎，創(chuàng)造性并不像智力或內外向人格那樣穩(wěn)定，它在很大程度上受環(huán)境的影響，是可培養(yǎng)的（Pfenninger &Shubik;，2001）。更有研究進一步提出，創(chuàng)造性并不是一種跨時間、跨情境的高度穩(wěn)定的特質，而是個體在特定情境下采取的策略（Kaufman&Baer;，2005）。以上觀點都表明，創(chuàng)造性的發(fā)展離不開后天環(huán)境的教育、培養(yǎng)，創(chuàng)新型人才的成長固然有其先天遺傳條件作為基礎，后天的努力和訓練卻是必不可少的重要保障。

創(chuàng)造會帶來破壞性后果嗎？

在以往的研究中，人們大多默認和關注創(chuàng)造性的積極含義，比如創(chuàng)造性會促進個人成長，有助于我們對幸福的積極追求，是人類文明和社會經濟發(fā)展的主要推動力。然而隨著認識的深入，也有人提出了‘個新問題：作為人類認識世界、改造世界的一種重要工具，創(chuàng)造性在帶給我們諸多福利、展現出“高大上”形象的同時，是否也伴隨一些潛在的問題？換言之，對創(chuàng)造性的理解不能只看到其燦爛的一面，也應注意到它暈輪之下的另一面。近期研究表明，創(chuàng)造性可用于或好或壞的目的，從本質上說它存在陰暗面，甚至表現為只考慮一己私利，蓄意傷害他人（或社會）的惡意創(chuàng)造力（Cropley等，2014）。例如，有研究（Wang，2011）指出，創(chuàng)造性可能會導致創(chuàng)造者在道德標準尺度方面的放松，特別是當人們發(fā)現可以利用規(guī)則漏洞去回避道德底線的時候廠它會引發(fā)不誠信的行為；再如，創(chuàng)造性與攻擊性、破壞性也存在著微妙的聯系，從破壞市場秩序的山寨產品的出現，到“人造雞蛋”“地溝油油條”“毒豆芽”等損害人民健康的產品，甚至是網絡上出現的針對社會權威的各種妙語連珠的“吐槽”，無不顯示出其“高大上”之外的另一面。在很大程度上，創(chuàng)造意味著“打破常規(guī)”。這里的“規(guī)”如果是陳規(guī)陋習，那么創(chuàng)造性就顯得恰到好處；但如果是已經穩(wěn)定形成的道德規(guī)則遭到破壞，則可能帶來負面的后果。

我們認為，之所以會出現對創(chuàng)造性陰暗面的爭論，很大程度上與人們對創(chuàng)新標準的把握有關。一般而言，創(chuàng)造性應符合兩個基本的標準，即新穎性和價值性（或適當性）。對新穎性的把握相對比較客觀，只要是前所未有、他人沒有做出的就符合標準；但對價值性的把握則相對比較復雜。事實上，這里的價值性兼顧了個人價值與社會價值兩個層面，并且強調創(chuàng)造活動帶來的個人價值也必須以實現社會價值為前提，即創(chuàng)造不能脫離社會，更不能損人利己。要避免在教育過程中過分重視光明一面而忽略陰暗一面的傾向，就必須充分重視創(chuàng)新標準中的價值性。

創(chuàng)新教育的實踐方向

列舉對創(chuàng)造性的理解誤區(qū)，厘清創(chuàng)造性的基本概念與原理，有助于從實踐層面開展創(chuàng)新教育，促進創(chuàng)新型人才的成長。具體而言，這些工作對教育的啟示包括以下幾點：

提高創(chuàng)造性離不開后天勤奮的學習和工作

研究發(fā)現，創(chuàng)造性很少來自靈光乍現的突然頓悟（Sawyer，2013）。相反，無論在科學還是藝術領域，創(chuàng)新需要意志堅定的勤奮學習和努力工作。不可預知、突如其來的頓悟往往只是創(chuàng)造過程中一次小小的前進，真正的創(chuàng)造需要很多次這樣隨時間推移而不斷產生的“迷你”頓悟，而它們則是源于個體畢生的辛勤付出、與人合作和專業(yè)積累。從這‘意義而言，創(chuàng)造性并不神秘，也并非天生。

消除神秘化和天生化的理解誤區(qū)意味著：（1）幫助學生找到自己的愛好，進行刻意練習。來自電報、國際象棋、作曲、繪畫、寫詩、演奏等多個領域的大量研究發(fā)現，創(chuàng)造性個體傾向于對某個特定領域深入參與十年后，才會產生重大突破，這.現象被稱為“十年定律”。那么，在這么長的時間里個體究竟應該做什么？按照心理學家埃里克森（Ericsson等，1993）的觀點，個體必須進行刻意練習（deliberate practice）。埃里克森和其他人在對各種領域的研究中發(fā)現，只有投入多于 .萬小時用來刻意或專門的練習，個體才能在該領域有世界頂尖水平的表現。因此可以說，創(chuàng)造天才的產生真的是離不開汗水的積淀，但前提最好是發(fā)自內心地喜歡做這件事。（2）結合特定領域。創(chuàng)造性有領域一般性（domain-general）和領域特定性（domain-specific）之分，中小學生身上的日常創(chuàng)造性表現更多是領域一般性的，如開放性、自信心、好奇心、冒險性等人格特征以及發(fā)散思維、遠距離聯想、聚合思維等能力特征；但隨著學段的提升，高水平的創(chuàng)造性表現為具有鮮明的領域特定性。舉例而言，科學、藝術和經營管理領域的創(chuàng)造性表現就差異很大，因而需要結合特定專業(yè)領域進行學習、思考和探究，精通該領域的知識，充分了解該領域選擇評價創(chuàng)新產品的標準和規(guī)則。（3）重視堅毅品格的養(yǎng)成。高創(chuàng)造性個體一般都具有堅韌性、自覺性、果斷性、自制性等良好的意志品質，這些有助于他們數十年如一日地勤奮學習和工作。創(chuàng)新型人才培養(yǎng)應滲透對學生毅力、心理彈性的教育，通過學科教學和開展各類實踐活動，把堅毅品格的鍛煉落實到豐富的意志行動中。

提高創(chuàng)造性需要關注包括能力與品格在內的創(chuàng)新素養(yǎng)

對創(chuàng)造性的理解應該持全面的視角，關注創(chuàng)新能力與品格等多個方面，也即創(chuàng)新素養(yǎng)。根據前述的4P框架審視當前中小學創(chuàng)新教育現狀不難發(fā)現，教育者們重視了對學生認知（能力）成分的培養(yǎng)與訓練，但對創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)則顯得不夠（師保國，申繼亮，2005），同時對創(chuàng)造性環(huán)境的培育也比較欠缺。