柳青

摘 要： 課堂提問是教師在課堂教學過程中調動學生學習積極性，啟發(fā)學生思維，提高課堂教學效率的一種常見教學手段，是組織課堂教學的中心環(huán)節(jié)。因此，課堂提問在教學過程中有舉足輕重的地位。本文從提問前的設計、提問時的應變和提問后的引導三個方面，對提高信息技術課堂提問的有效性進行闡述。

關鍵詞： 信息技術 課堂提問 有效性

學起于思，思源于疑，疑解于問。教學活動其實就是一個讓學生不斷發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，在解決問題的過程中獲取知識和獲得技能的過程，而課堂提問無疑是促進學生產生疑問、進行思考的最直接、有效的手段。然而，在現(xiàn)今的信息技術課堂上，許多教師進行的課堂提問往往毫無目的、毫無技巧，流于形式，無法充分發(fā)揮出課堂提問應有的作用。那么，如何提高信息技術課堂提問有效性呢？我結合平時的教學實踐，從提問前的設計、提問時的應變和提問后的引導這三個方面，談談看法。

一、提問前的設計

課堂教學過程中的有效提問往往并不是因為教師的一時興起而產生的。作為一種啟發(fā)學生思維的教學手段，對課堂提問的設計常常包含在課堂教學之前的教學設計活動中，唯有遵循一定的原則，對課堂提問進行精心設計，才能避免無效提問、促進有效提問的產生。

1.提問內容層次化。

課堂提問的作用是引導學生思考，讓學生通過積極的思維活動認識新事物，而認識新事物的過程則必然是一個由表及里、由淺入深、由現(xiàn)象到本質的過程。正是基于這樣一個客觀存在的認知規(guī)律，作為引導學生認識新事物的課堂提問必然既不能淺嘗輒止，讓學生唾手可得，又不能起點過高，讓學生高不可攀，而需要體現(xiàn)出一定的層次性，遵循逐步深入的原則。

教師要按教材和學生認知發(fā)展的順序，由淺入深、由易到難、由簡到繁地設計問題。課堂提問要有梯度、有層次，先易后難，由淺入深，這樣環(huán)環(huán)相扣，鋪路搭橋，層層推進的遞進方式，不僅非常容易解決問題，而且可以促進學生的思維向知識縱深發(fā)展。這就要求教師緊扣教材重點和難點，分析教材內容的內在聯(lián)系、邏輯順序和學生已有的知識水平，同時根據制定的教學目標，明確相關知識點所需要學生掌握的認知程度，設計相互關聯(lián)，由低層次向高層次引導，以適應不同層次學生的課堂提問。

在布魯姆分類學中共有六個層次，分別是：記憶（知識）、領會、應用、分析、綜合和評價，教師可根據學生對某一知識應達到的認知程度，聯(lián)系這六個層次進行課堂提問的設計。

例如在教學《初中信息技術》（江蘇科學技術出版社）上冊教材第一章第2節(jié)《信息獲取與管理》時進行這樣的課堂提問：

A.說出搜索引擎的分類。（記憶層次：學生背誦他們所記憶的內容。）

B.說出全文搜索引擎和目錄索引搜索引擎之間的至少兩個區(qū)別。（領會層次：學生闡述他們是否理解一個主題。）

C.如果要搜索有關“惠山高度”的信息，請你思考采用哪一種搜索引擎能幫助你更快地找到答案？（應用層次：學生將所學的知識和技能運用于各種新的情境。）

以上這三個問題就體現(xiàn)了一定的層次性。首先，讓學生回憶最基本、只需記憶的知識點，幫助基本知識掌握較差的這一層次學生進行記憶。其次，讓學生對兩類搜索引擎的區(qū)別進行深入思考，在思考過程中，學生就不再是簡單地回憶教師所講解的理論性知識，而是必須根據自己的使用經歷或教師的操作演示進行歸納總結。最后，設計一個應用實例，讓學生對知識進行實際運用，這種運用正需要建立在學生清晰、明確地了解兩類搜索引擎之間的區(qū)別的基礎上才能有效進行。

2.提問題型多樣化。

一張試卷往往包含幾十道題目，這些題目的類型多種多樣，而正是由于試卷中題型的豐富多樣，學生才能夠在1個甚至2個小時的考試過程中保持頭腦靈活運轉，而不至于疲勞不堪。同理，作為啟發(fā)學生思維的課堂提問，如果題型單一不變，則必然會造成學生思維上的疲勞，導致學習效率大打折扣，甚至會讓學生失去學習興趣。

在課堂提問活動中，教師要樂于并善于提出多種類型的問題，從不同角度訓練學生的思維能力。填空題、選擇題可以促進學生記憶；改錯題、判斷題可以提高學生的分析能力；圖表題可以幫助學生理清思路；簡答題可以培養(yǎng)學生組織信息的能力……教師需要明確不同題型的不同作用，有目的地設計出多種題型的課堂提問。

例如，在教學《初中信息技術》（江蘇科學技術出版社）上冊教材第一章第2節(jié)《信息獲取與管理》中的“常見文件類型”內容時，若進行“圖片格式有哪些？”這樣的總結性提問，則顯然對剛掌握新知的學生來說難度過大。如果改用“以下哪一項不屬于圖片格式：jpg gif txt bmp”這樣的選擇題式提問，就不會讓學生難以下手，符合學生的已有知識水平，從而讓每一位學生樂于回答，促進學生思考。同時，通過文件類型選項的多次出現(xiàn)，也能促使學生無意識地將常見文件類型映入腦海，達到強化記憶的效果。

另外，課堂提問的題型要切實地根據學生的認知水平、知識的掌握程度、知識的認知要求等因素合理選擇，切不可盲目地追求課堂提問題型的多樣化。

3.提問用語靈活化。

在課堂上，常常會出現(xiàn)這樣一種情景：教師在提出一個問題后，整個課堂立刻變得鴉雀無聲，學生毫無反應，于是教師或指名回答或自問自答。是什么因素造成這樣的情景在實際課堂教學中屢見不鮮呢？或許的確是有學生整體活躍度不高，不喜歡思考的因素存在，然而，整個課堂上難道就沒有一個喜歡思考的學生嗎？很多情況下，造成這樣的情景產生的原因往往并不是由于學生不喜歡思考，而是由于教師提出的問題讓學生沒有欲望思考。

很多時候，教師的課堂提問無法激發(fā)學生興趣，即使是教師也會厭倦提出同樣的問題，如“這個的概念是什么？”或者是“那個由哪些部分組成？”等。當學生面對這些用語生硬死板、缺乏活力的問題時，如何能夠產生興趣呢？沒有了興趣，如何能夠促進他們思考呢？

課堂提問需要富有新意、富于創(chuàng)造，這樣的提問就不再會成為學生的腦力負擔，而會變成學生樂于進行的創(chuàng)造性活動。因此，教師需要通過改變提問中的用語，從而給課堂提問帶來新的活力。這就要求教師能夠根據制定的教學目標和學生的知識水平，設計出最基本的問題，比如，“Internet的作用是什么 ”下一步就是考慮能否摒棄常見的“……的作用”、“……的組成”等這些生硬的提問用語，找到更加新穎、更具活力、更能啟發(fā)學生思維，如“想象……”、“預見……”等這些提問用語替代它們，進而形成最終的課堂提問。例如：“想象一下，假如我們的生活中沒有了Internet，會發(fā)生怎樣的情況？”或者“向偏遠地區(qū)的人民介紹Internet，他們從來沒有見過電腦，更不用說知道Internet了?！?/p>

下表列出了一些課堂提問用語，這些用語都比原來僅僅是“描述”或者“列舉”更能吸引學生參與教材內容的互動。

4.提問時機合理化。

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！睂W生的“憤”、“悱”之時，才是教師的“啟”、“發(fā)”之機。過早發(fā)問，則讓學生無所適從。過晚發(fā)問，則讓問題變得毫無價值。因此，提問時機的選擇對學生的創(chuàng)造性思維的質量有重要影響。在課堂教學過程中，只有合理地把握提問時機，才能充分發(fā)揮吸引學生注意力、激發(fā)學生學習興趣、啟發(fā)學生思維的作用，有效提高課堂教學效率。

課堂提問時機的合理選擇是教師教學智慧的一種體現(xiàn)。在學生的疑惑處提問，便于激發(fā)學生求知欲；在新舊知識的聯(lián)系處提問，利于促進知識的遷移；在教學環(huán)節(jié)的關鍵處提問，易于突出重點、突破難點；在學生思維的轉折處提問，助于促進學生深思、多思。教師要把握住教學的重、難點，考慮到學生的年齡特點、心理特點，根據學生的學習狀態(tài)，合理地選擇提問時機，這樣才能提高課堂提問有效性，收到事半功倍的教學效果。

二、提問時的應變

教學活動并不是一個靜態(tài)不變的過程，而是一個動態(tài)生成的過程。教師在教學活動中所碰到的實際情況常常與自己的預設有一定差別。因此，在教學設計階段設計好的提問還需要根據課堂對話情況、學生的學習狀態(tài)、知識掌握程度等因素不斷調整。如果忽視具體的教學情境，機械地按照預先的設計提出問題，則無異于為了提問而提問，讓課堂提問失去了應有意義。

教師在課堂提問過程中，要根據學情，對課堂提問及時進行調整，使其符合學生的認知發(fā)展水平。當學生已有認知水平較低，課堂知識掌握程度較為薄弱時，通過分解復雜問題、改變提問題型等手段，適當?shù)亟档吞釂柕纳疃然驈V度，從而避免學生的思維受阻；當學生已有認知水平較高，課堂知識掌握程度較為扎實時，通過加深提問層次、進行追問等手段，適當?shù)卦黾犹釂柕纳疃然驈V度，從而開闊學生視野，拓寬學生的思維。

三、提問后的引導

提問只是一種手段，它的目的是促使學生思考，唯有經過思考，學生才能獲得知識的頓悟，得到身心發(fā)展。因此，學生能夠獲得成長并不是依靠精心設計的提問，而是依靠精心設計的提問下的思考活動。所以說，要提高課堂提問的有效性不僅要從提出的問題本身入手，而且要著眼于提問后，對學生思考和回答活動的引導。

1.面向全體，合理選擇訓練方式。

在課堂上，我們常常會發(fā)現(xiàn)總是那么幾位“尖子生”在回答教師的提問，其他同學卻顯得無事可做。時間久了，這部分學生便漸漸產生事不關己、高高掛起的心理，成了課堂上的旁觀者和局外人，被動而機械地接受他人的觀點。學生缺少了思維上的主動性和積極性，學習效果便大打折扣。因此，課堂提問必須面向全體學生，教室當中不應該出現(xiàn)“被遺忘的角落”。

一方面，教師可以通過設計有層次的提問滿足不同層次水平學生的回答需求。另一方面，教師應該合理地選擇訓練方式，不要僅僅局限于傳統(tǒng)的教師提問，學生舉手回答的形式。通過指名回答的訓練方式，可以給予學生思維上的壓力，促使學生集中注意力并堅持思考；通過學生齊答的訓練方式，利于以學生帶動學生，營造良好的思考氛圍；通過輪流回答的訓練方式，有助于利用前一位學生的回答啟發(fā)其他同學，促使學生從不同角度對問題進行思考。另外，一些優(yōu)秀的教師有一種做法：每一個學生都有一本草稿本，在教師提問的時候，學生把草稿本打開，聽著教師向被提問的同學所提的問題，然后各自拿起鉛筆，在自己的練習本里寫出簡短的、主要含義的答案。根據問題的題意，經常可以把答案寫成圖表、示意圖、詳圖、簡明的列舉等形式。每一個學生好像都在把自己的知識跟被提問到的同學的知識進行比較。這樣，教師就能逐漸教會學生獨立思考，對知識進行自我檢查，學生就會養(yǎng)成獨立思考的習慣。

2.給學生預留充足的思考時間。

在課堂上，有些教師會為了追求課堂氣氛，設計大量問題，進行連珠炮式的提問。教師提出問題后，立即請學生回答，學生由于沒有獲得充足的思考時間，還未做好準備，因倉促導致緊張，往往無法回答或錯誤地回答教師提出的問題，久而久之，不僅會影響課堂提問效果，而且會給學生造成沉重的心理負擔，嚴重打擊學生的自信心，如此提問往往是低效、無效甚至是負效的。

“想”是提問設計的核心，教師在提問后要給學生預留充足的思考時間，創(chuàng)造良好的思考環(huán)境讓學生去想。即使有些思維活躍的學生很快得出了答案，也不要急著讓這部分學生回答，而要等多數(shù)學生“躍躍欲試”時，再指名學生回答。給學生預留足夠的思考探究的時間，他們探究問題的意識、思考問題的方法、解決問題的能力才能夠得到有效的鍛煉和培養(yǎng)，如此提問才會變得更加高效。

3.及時評價。

在學生回答之后，教師應該及時地進行評價。如果對學生回答的對錯與否不作任何評價，立即提出第二個問題，或者直接公布答案，代替學生思維，就無法讓學生感受到自己回答的意義，久而久之，學生將會沒有激情，逐漸失去參與的積極性。因此，教師在學生回答后進行及時評價意義重大。對于正確的回答，教師要毫不吝嗇地及時給予表揚、鼓勵，讓學生體驗到成功的喜悅；對于不完善的回答，教師首先要肯定其正確的一面，再指出回答中的不足，分析造成不足的原因；對于錯誤的回答，教師要引導學生分析產生錯誤的原因，幫助學生改正錯誤。通過這些及時的評價，讓學生感受到教師的關注與期待，從而提高并長久地保持課堂提問的有效性。

總之，課堂提問既是一門科學更是一門藝術。為此，信息技術教師應該多分析、勤思考，從提問前的設計、提問時的應變和提問后的引導多個方面提高信息技術課堂提問的有效性，既要像文科老師那樣能夠創(chuàng)設促進學生思考的問題情境，又要像理科老師那樣提高問題的邏輯性和層次性，為實現(xiàn)高效的信息技術課堂教學而努力。

參考文獻：

[1][美]丹東尼奧.課堂提問的藝術：發(fā)展教師的有效提問技能[M].中國輕工業(yè)出版社，2006.7.

[2][美]Rick Wormeli.50種教與學的總結技巧[M].中國輕工業(yè)出版社，2006.9.

[3]周克江.信息技術教育學[M].中國電力出版社，2007.2.