付檢新，鄔帥，趙宇

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基于慕課的混合教學(xué)模式設(shè)計與實踐

付檢新，鄔帥，趙宇

摘要：基于慕課的混合教學(xué)，就是利用慕課課程資源所開展的在線學(xué)習(xí)與面授輔導(dǎo)相結(jié)合的新型教學(xué)模式。分析了基于慕課的混合教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)程序和教學(xué)評估，并以長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，介紹基于慕課的混合教學(xué)做法及實踐成效。

關(guān)鍵詞：高職院校；混合教學(xué)；模式設(shè)計；慕課

一、問題的提出

在當(dāng)今數(shù)字化知識經(jīng)濟(jì)社會，知識呈現(xiàn)出數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的形態(tài)。信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的深入應(yīng)用，使得知識的獲取途徑、教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等方面都發(fā)生著巨大的變化，傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)已無法適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)化知識的產(chǎn)生、傳播和應(yīng)用，高等教育借助在線發(fā)展成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。［1］

作為一種新型的在線教育模式，慕課（Massive Open Online Courses，縮寫為MOOC，即大規(guī)模在線開放課程）憑借其精細(xì)、優(yōu)質(zhì)的課程資源和大規(guī)模、開放、共享的教學(xué)模式，自2012年以來，在全球范圍內(nèi)得到了迅猛發(fā)展，并對傳統(tǒng)高等教育形成巨大沖擊。在教育信息化國家戰(zhàn)略的驅(qū)動下，我國的慕課建設(shè)也如火如荼，慕課受到各大高校的追捧，大有顛覆傳統(tǒng)課堂、變革課堂教學(xué)之勢。

然而，慕課的在線教學(xué)模式既有顯著優(yōu)勢，也存在嚴(yán)重不足，隨著慕課實踐效果的逐步顯現(xiàn)，其劣勢與缺陷也日益清晰，且不容忽視，其中較為顯著的問題包括課程完成率低、學(xué)習(xí)體驗缺失、難以實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果難以評估等。甚至有批評者認(rèn)為，慕課教學(xué)質(zhì)量不高。［2］即便針對慕課存在的問題嘗試改進(jìn)，涌現(xiàn)了一些新型樣式，如SPOC（Small Private Online Courses）、PMOOC（Personalized MOOCs）、DOCC（Distributed Open Collaborative Courses）等，也只不過在一定程度上彌補(bǔ)了慕課的某些不足而已。［3］《紐約時報》也曾發(fā)表文章指出：“MOOC的初步應(yīng)用結(jié)果令人失望，其教學(xué)效果依然不及大學(xué)課堂……這讓很多人開始重新反思MOOC對于高等教育的意義。”［4］

二、基于慕課的混合教學(xué)模式設(shè)計

在經(jīng)歷對慕課的熱捧、質(zhì)疑和批判之后，人們逐漸認(rèn)識到，慕課不是解決高等教育問題的靈丹妙藥，而是推動高等教育信息化發(fā)展的催化劑正如德國波茨坦大學(xué)哈索·普拉特納研究院院長克里斯托弗·梅內(nèi)爾（Christoph Meinel）教授所言“MOOC是對傳統(tǒng)大學(xué)的顛覆性延伸，而不是威脅或者替換，它不能取代現(xiàn)存的以校園為基礎(chǔ)的教育模式，但是它將創(chuàng)造傳統(tǒng)大學(xué)過去無法企及的完全新穎的、更大的市場?！保?］事實上，以在線學(xué)習(xí)與面授教學(xué)深度融合的混合教學(xué)改革正在國際上步入常態(tài)化。

基于慕課的混合教學(xué)，就是利用慕課課程資源所開展的在線學(xué)習(xí)與面授輔導(dǎo)相結(jié)合的新型教學(xué)模式。根據(jù)慕課資源在課程教學(xué)中的地位與作用，筆者將混合教學(xué)模式分為兩種：慕課主導(dǎo)式混合教學(xué)和慕課輔助式混合教學(xué)。前者以慕課課程資源作為全部教學(xué)資源（或主要教學(xué)資源）；后者則以本校課程資源為主，引用相關(guān)慕課資源作為輔助教學(xué)資源，這樣既利用了優(yōu)質(zhì)慕課資源，又兼顧了學(xué)校的實際情況。［6］基于慕課的混合教學(xué)模式在教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)程序、教學(xué)評估等方面具有以下四個特征。

貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，即以人本主義和建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，以學(xué)生成長與發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，以學(xué)生為中心展開教學(xué)活動；該教學(xué)模式肯定和重視學(xué)生的個體差異性，注重調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，培養(yǎng)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力。

基于該教學(xué)理念，混合教學(xué)模式中教師與學(xué)生的傳統(tǒng)角色都發(fā)生了轉(zhuǎn)變：教師由知識的擁有者、傳授者和控制者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程的參與者、引導(dǎo)者和推動者，學(xué)生則由被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)者、積極探索者和勇于創(chuàng)新者。

（二）教學(xué)方式

在課程組織上，基于慕課的混合教學(xué)借助慕課課程資源和現(xiàn)代信息技術(shù)，重新建構(gòu)學(xué)習(xí)流程，實現(xiàn)“課堂翻轉(zhuǎn)”，即學(xué)習(xí)知識在課外，內(nèi)化知識在課堂。在教學(xué)方法上，教師綜合運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)、項目教學(xué)、PBL教學(xué)等方法，促使學(xué)生開展以項目任務(wù)或問題為導(dǎo)向的協(xié)作式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

（三）教學(xué)程序

基于慕課的混合教學(xué)一般包括3個階段：課前傳遞階段、課堂內(nèi)化階段和課后鞏固階段。

課前傳遞階段。在教師指導(dǎo)下，學(xué)生在課前通過互聯(lián)網(wǎng)觀看教學(xué)視頻，瀏覽包括慕課資源在內(nèi)的優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，參與在線討論，自主開展課程相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)與練習(xí)，完成知識（技能）的傳遞。教師可通過在線討論或論壇，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題。

課堂內(nèi)化階段。在課堂上，教師首先針對學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的問題，組織課堂討論，進(jìn)行答疑解惑、知識總結(jié)。然后，或引導(dǎo)學(xué)生開展深度探討、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維；或布置典型任務(wù)給學(xué)生解決，教師做巡視指導(dǎo)。通過課堂上的互動交流、展示練習(xí)，學(xué)生完成知識（技能）的內(nèi)化。

根據(jù)表5中的平穩(wěn)性檢驗結(jié)果，可以得知GDPL、LGAS、LENERGY三個變量的原始序列均不平穩(wěn)，但是當(dāng)通過差分處理，序列都變平穩(wěn)，即可以建立協(xié)整模型。

課后鞏固階段。根據(jù)自己對知識（技能）的掌握程度，學(xué)生在課后利用微視頻和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源進(jìn)行溫習(xí)、消化或拓展，從而完成對知識（技能）的鞏固。

（四）教學(xué)評估

基于慕課的混合教學(xué)擯棄傳統(tǒng)的單一評價機(jī)制，采用多元化評估?？己税ㄐ纬尚钥己撕徒K結(jié)性考核兩部分，并以形成性考核為主。形成性考核內(nèi)容包括課后測試、平時作業(yè)、階段測試、在線學(xué)習(xí)與面授課堂表現(xiàn)等，其中，在線學(xué)習(xí)與課堂面授表現(xiàn)的考核成績由學(xué)生自評、同伴互評和教師評價三者組成。

三、基于慕課的混合教學(xué)模式實踐——以長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例

為了深化學(xué)校教學(xué)改革，推進(jìn)教育教學(xué)信息化，自2014年開始，筆者所在學(xué)校引入慕課等優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教學(xué)資源，試行在線學(xué)習(xí)與課堂面授相結(jié)合的混合教學(xué)改革（筆者主講的“旅游英語”課程也參與了試點教學(xué)）。

（一）網(wǎng)絡(luò)資源選取

混合教學(xué)中所引入的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源以國外三大慕課網(wǎng)站（Udacity、Coursera、edX）的課程為主。但是，鑒于其現(xiàn)有課程與筆者所在學(xué)校課程的相關(guān)性和適用性問題，可供試點教學(xué)引入的慕課課程其實有限，因此，學(xué)校將試點教學(xué)引入的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源擴(kuò)展到了“愛課程網(wǎng)”上的中國大學(xué)慕課課程與國家精品資源共享課、網(wǎng)易平臺上的公開課以及學(xué)校在“世界大學(xué)城”平臺上建設(shè)的優(yōu)質(zhì)空間資源課程（一等獎以上課程），并進(jìn)行了分級（見表1）。

表1　混合教學(xué)引入網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源情況

（二）教學(xué)過程組織

實施混合教學(xué)的教師首先要制定課程授課計劃，在授課計劃中明確各教學(xué)周的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)形式（在線學(xué)習(xí)或課堂面授），并結(jié)合高職學(xué)生的實際情況，規(guī)定面授教學(xué)課時不低于總課時的三分之一。在線學(xué)習(xí)期間，學(xué)生利用選取的網(wǎng)絡(luò)資源，觀看教學(xué)視頻，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，掌握相關(guān)知識。在面授課堂上，教師則組織課堂討論、進(jìn)行答疑解惑或操作技能指導(dǎo)。

為了指導(dǎo)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)，教師還須制定詳細(xì)的課程學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案，并將方案上傳至“世界大學(xué)城”上的教師個人空間，以方便學(xué)生瀏覽。同時，教師在“世界大學(xué)城”個人空間建立課程交流群組，通過該群組進(jìn)行學(xué)生與老師、學(xué)生與學(xué)生之間的問題交流和線上討論。

（三）教學(xué)質(zhì)量保障

為保障混合教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校根據(jù)課程特點，制定了課程質(zhì)量監(jiān)控方案，教師則根據(jù)課程要求制定詳細(xì)的課程考核評價方案；并且實行教考分離，由教師提交課程考核題庫，學(xué)校教務(wù)處進(jìn)行考核?？己祟}庫要求不少于50套考題，內(nèi)容涵蓋課程全部知識點、能力點和素質(zhì)點。

（四）混合教學(xué)實踐效果

混合教學(xué)通過“翻轉(zhuǎn)課堂”這一教學(xué)組織方式，將線上學(xué)習(xí)和線下面授、自主學(xué)習(xí)和教師輔導(dǎo)結(jié)合在一起，利用了在線教育的優(yōu)質(zhì)資源，保留了傳統(tǒng)課堂的現(xiàn)場參與和分班輔導(dǎo)的優(yōu)點。

調(diào)查顯示，在線學(xué)習(xí)滿足了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的需求，一定程度上促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、信息搜索及處理能力的提高。豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源使學(xué)生的知識獲取量大大增加，而在線學(xué)習(xí)知識與課堂內(nèi)化知識的結(jié)合，也使學(xué)習(xí)變得更加高效。

但是，從引入慕課的混合教學(xué)試點情況來看，也存在如下幾個問題：一是國外三大慕課平臺上適用于引入的課程有限，這主要與課程的內(nèi)容匹配難度匹配和語言障礙等有關(guān)；二是混合教學(xué)中的在線學(xué)習(xí)，對學(xué)生，尤其是高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性和個人自控力有一定要求。試點教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，少數(shù)學(xué)生因為學(xué)習(xí)不自覺或自控力不強(qiáng)，線上教學(xué)時間并未用來自主學(xué)習(xí)，而是用作玩游戲、追電視劇等；三是高職院校學(xué)生由于自學(xué)能力的差異，個別學(xué)生的在線學(xué)習(xí)效率與效果并不理想。

慕課的迅猛發(fā)展給高等教育帶來巨大沖擊使人們進(jìn)一步認(rèn)識到在線教學(xué)的優(yōu)勢和重要性但它現(xiàn)階段還不可能取代傳統(tǒng)的高等教育。從發(fā)展趨勢來看，學(xué)校教育與在線教育的結(jié)合是今后教育發(fā)展的潮流?；谀秸n的混合教學(xué)利用現(xiàn)代信息技術(shù)之長，彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂教學(xué)之短，能實現(xiàn)在線教育和傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢互補(bǔ)。盡管混合教學(xué)模式目前還存在一定問題，但是，高等院校應(yīng)順應(yīng)教育信息化發(fā)展趨勢，通過翻轉(zhuǎn)課堂等手段，推進(jìn)融合慕課等優(yōu)質(zhì)開放課程資源的混合教學(xué)改革。

參考文獻(xiàn)：

［1］朱永海，韓錫斌，楊娟，等.高等教育借助在線發(fā)展已成不可逆轉(zhuǎn)的趨勢［J］.清華大學(xué)教育研究，2014（4）：92-100.

［2］高地.MOOC熱的冷思考——國際上對MOOC課程教學(xué)的六大問題的審思［J］.遠(yuǎn)程教育雜志，2014（2）：39-47.

［3］祝智庭，劉名卓.“后MOOC”時期的在線學(xué)習(xí)新樣式［J］.開放教育研究，2014（3）：36-42.

［4］申靈靈，韓錫斌，程建鋼.“后MOOC時代”終極回歸開放在線教育［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014（3）：17-24.

［5］汪瑞林.MOOC辨析與在線教育發(fā)展——訪清華大學(xué)教育研究院教授委員會副主任程建鋼［N］.中國教育報，2014-01-04（10）.

［6］付檢新.基于xMOOC和cMOOC的混合教學(xué)模式研究［J］.中國管理信息化，2014（22）：112-113.

［責(zé)任編輯陳國平］

基金項目：湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“湖南省高職院校引入MOOC教學(xué)的適用性與策略研究”（項目編號：XJK014CZY087）

作者簡介：付檢新，男，長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士，主要研究方向為高職旅游教育。

中圖分類號：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1674-7747（2016）15-0043-03