馮玲

摘 要： 形成性評(píng)價(jià)近年來(lái)在國(guó)內(nèi)成為研究者研究的熱點(diǎn)。根據(jù)認(rèn)知和建構(gòu)主義理論，作者主要闡述了形成性評(píng)價(jià)在英語(yǔ)寫作教學(xué)中的作用。通過(guò)參考國(guó)外近期研究者對(duì)形成性評(píng)價(jià)研究的結(jié)果和作者對(duì)在大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中收集信息的分析，得出的研究結(jié)論是通過(guò)形成性評(píng)價(jià)策略，了解學(xué)生學(xué)習(xí)意圖、建立學(xué)習(xí)和研究的依據(jù)、注重師生間的反饋和使學(xué)生擁有自我學(xué)習(xí)能力，師生間能更好地了解對(duì)方，從而促進(jìn)學(xué)生的寫作認(rèn)知，使其寫作能力得以提高。

關(guān)鍵詞： 形成性評(píng)價(jià) 意圖 反饋 英語(yǔ)寫作

一、引言

寫作是重要的交流手段之一，而英語(yǔ)寫作是大學(xué)生需要掌握的英語(yǔ)技能之一。如何有效地教學(xué)生用英語(yǔ)寫作至今仍然是高校英語(yǔ)老師面臨的一個(gè)難題。因?yàn)閷W(xué)生在中學(xué)事實(shí)上并未受過(guò)系統(tǒng)的英語(yǔ)寫作訓(xùn)練，在課堂上老師只加強(qiáng)英語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法和閱讀的訓(xùn)練，忽略寫作和口語(yǔ)的訓(xùn)練。因此，高校學(xué)生的英語(yǔ)寫作特點(diǎn)是背誦“模板句子”和“范文”，這導(dǎo)致許多學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫作有抵觸的心理，不愿意在寫作上下工夫。對(duì)高校教師而言，他們?cè)趯懽鹘虒W(xué)中的付出與回報(bào)不成正比，學(xué)生沒有學(xué)到老師所講授的技能，即老師所講授的內(nèi)容學(xué)生不能完全吸收。這就要求老師用一種評(píng)價(jià)的方式時(shí)時(shí)檢測(cè)學(xué)生的寫作習(xí)得并幫助他們不斷地提高寫作能力。在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，哪種評(píng)價(jià)方式是有效的呢？如何把這種有效的評(píng)價(jià)方式應(yīng)用在寫作教學(xué)中，使之成為一座搭在教與學(xué)之間的橋梁呢？

二、理論基礎(chǔ)

形成性評(píng)價(jià)這一概念源自二十世紀(jì)三四十年代興起的認(rèn)知和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，指教師在教學(xué)過(guò)程中利用多種機(jī)會(huì)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，并借助這些有益的診斷性信息指導(dǎo)教學(xué)，最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步（Boston，Carol 2002）。

（一）元認(rèn)知理論

1976年，美國(guó)心理學(xué)教授John Flavell在對(duì)兒童記憶活動(dòng)進(jìn)行研究的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童對(duì)自己記憶正確性的判斷能力不斷發(fā)展，他將這種能力稱為元記憶。隨后他又進(jìn)一步提出了元認(rèn)知這一概念，以此表述個(gè)體對(duì)認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知。

但是隨著元認(rèn)知理論的發(fā)展，元認(rèn)知不僅僅是元認(rèn)知知識(shí)，還有元認(rèn)知調(diào)控，Weinert，Nelson把元認(rèn)知調(diào)控發(fā)展為認(rèn)知監(jiān)控和認(rèn)知控制，并把其合稱為元認(rèn)知體驗(yàn)。教育心理學(xué)家Ann Brown及其合作者把管理和監(jiān)控學(xué)習(xí)的元認(rèn)知活動(dòng)分為計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和評(píng)估策略三種主要形式?？傊?，元認(rèn)知知識(shí)與元認(rèn)知策略都是過(guò)程性活動(dòng)且均有動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)。

（二）建構(gòu)理論

建構(gòu)主義（Constructivism）是認(rèn)知理論的一個(gè)重要分支，最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出。后來(lái)維果斯基和布魯納等豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，為其應(yīng)用在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造了條件。該理論揭示了人類學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)律，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)獲得知識(shí)的過(guò)程，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是習(xí)得者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用一些必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。獲得知識(shí)的多少取決于習(xí)得者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不是取決于習(xí)得者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力（何克抗，1997）。

三、形成性評(píng)價(jià)

在教學(xué)中評(píng)價(jià)可以幫助習(xí)得者學(xué)習(xí)這一點(diǎn)毋庸置疑，現(xiàn)在越來(lái)越多的依據(jù)表明人們研究的焦點(diǎn)是對(duì)形成性評(píng)價(jià)的關(guān)注，且形成性評(píng)價(jià)對(duì)提高學(xué)生的習(xí)得有很大的作用。

形成性評(píng)價(jià)（Formative Assessment）是1976年由美國(guó)著名評(píng)價(jià)學(xué)專家斯克里芬（Scriven）提出來(lái)的。布萊克與威廉發(fā)現(xiàn)形成性評(píng)價(jià)對(duì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就有巨大的作用，因此，形成性評(píng)價(jià)獲得了人們的極大關(guān)注。形成性評(píng)價(jià)又稱過(guò)程評(píng)價(jià)，是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，是由教師實(shí)施的一系列正式和非正式的評(píng)價(jià)手段，其目的是加強(qiáng)教、學(xué)活動(dòng)以提高學(xué)生知識(shí)的獲得（Crooks 2001）。形成性評(píng)價(jià)的主要目的是為了發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，為教師提供反饋，最終使學(xué)生獲得自主學(xué)習(xí)的能力。

但是人們對(duì)形成性評(píng)價(jià)有不同的見解，有些人認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)是指師生間每天、每分鐘的接觸或交流，而另一些人認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)是老師每六周或十周提供的期中考試或一些隨堂的測(cè)試等。

形成（formative）一詞不僅可應(yīng)用在評(píng)價(jià)中，而且可應(yīng)用在由評(píng)價(jià)本身所產(chǎn)生的依據(jù)的作用之中（Dylan Wiliam 2013）。正如Gilbert Ryle認(rèn)為形成（formative）就是歸類（學(xué)生在練習(xí)中出的）錯(cuò)誤（“category mistake”），換言之，就是在英語(yǔ)寫作教學(xué)中老師不要急于在學(xué)生的作文上給一個(gè)最終成績(jī)，而是對(duì)學(xué)生的回應(yīng)（response）進(jìn)行打分。該過(guò)程包括收集、總結(jié)和歸納學(xué)生在寫作中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，給予文字批語(yǔ)或一對(duì)一面對(duì)面交流，規(guī)定修改和再次提交文章的時(shí)間，往返兩到三次直至達(dá)到寫作要求。

形成性評(píng)價(jià)的教學(xué)模式是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間內(nèi)教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求為學(xué)生提供適量的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動(dòng)或作業(yè)，并利用形成性評(píng)價(jià)策略進(jìn)行實(shí)時(shí)檢測(cè)，師生在檢測(cè)的過(guò)程中不斷地調(diào)節(jié)或適應(yīng)的一個(gè)過(guò)程。

四、形成性評(píng)價(jià)的策略

（一）學(xué)習(xí)意圖（Learning Intentions）

二十年前的英語(yǔ)寫作教學(xué)是老師教什么學(xué)生學(xué)什么且一成不變。如今隨著科技的發(fā)展，老師和學(xué)生可利用多種渠道獲取寫作信息，他們會(huì)有積極的寫作意圖，這樣會(huì)使英語(yǔ)寫作從一個(gè)機(jī)械的寫作過(guò)程變?yōu)橐粋€(gè)檔案袋評(píng)價(jià)的管理過(guò)程（checklist management）。該評(píng)價(jià)過(guò)程分為三個(gè)部分：1.Where the learner is right now？2.Where the learner needs to be？3.How to get there.

首先，教師要真正了解“What did my students learn？”與“What did I do as a teacher？”之間的復(fù)雜關(guān)系，這樣才能在課堂上清楚地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)意圖。其次，實(shí)施有效的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)活動(dòng)和課后作業(yè)使學(xué)生建立學(xué)習(xí)依據(jù)。在教學(xué)活動(dòng)中要強(qiáng)調(diào)師生間和生生間的共建（co-construction）活動(dòng)。如一改傳統(tǒng)的老師出題目學(xué)生在課堂上寫的模式，轉(zhuǎn)變成師生間共同討論并設(shè)定寫作題目的教學(xué)模式。最后，教師必須對(duì)學(xué)生的寫作給予反饋（feedback）。教師的反饋是指對(duì)學(xué)生“回應(yīng)”的打分，而不是給出一個(gè)最終成績(jī)。換言之，教師要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生寫作“草稿”的評(píng)價(jià)，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)提交修改的文章，并為該學(xué)生設(shè)立檔案袋。學(xué)期末進(jìn)行檔案袋評(píng)價(jià)（checklist）作為該學(xué)生的寫作成績(jī)。

（二）建立依據(jù) （Eliciting Evidence）

國(guó)內(nèi)許多研究者多采用的是設(shè)計(jì)問(wèn)卷調(diào)查、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、分析和得出結(jié)論的研究方法，但問(wèn)題是這種根據(jù)數(shù)據(jù)處理的決定（data-driven decision）對(duì)形成性評(píng)價(jià)的應(yīng)用意義不大。我們應(yīng)該采用的有效方法是收集根據(jù)決定處理的數(shù)據(jù)（decision-driven data）。

根據(jù)數(shù)據(jù)處理的決定是指研究者首先根據(jù)研究的需求并通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷收集大量的數(shù)據(jù)，然后經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間（大約一個(gè)月）的統(tǒng)計(jì)和分析得出相應(yīng)的決策。但是，教學(xué)不是停滯不前的，盡管這種（教學(xué)）決策能有效地應(yīng)用在英語(yǔ)寫作教學(xué)和形成性評(píng)價(jià)中，同時(shí)能為提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作技能起到一些作用，可是當(dāng)研究者決定把該教學(xué)決策回饋到受試群體時(shí)卻發(fā)現(xiàn)這些數(shù)據(jù)已經(jīng)過(guò)了“保質(zhì)期”。因此，通過(guò)調(diào)研得出的結(jié)論只能在下學(xué)期使用或在新生中使用。

收集根據(jù)決定處理的數(shù)據(jù)是指研究者在單元教學(xué)進(jìn)行到一定的階段（三分之一或四分之三），通過(guò)教學(xué)活動(dòng)、練習(xí)和作業(yè)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中所出的錯(cuò)誤獲取信息，然后經(jīng)過(guò)歸納和分析這些錯(cuò)誤，教師可當(dāng)即（in less than five minutes）做出相應(yīng)的教學(xué)決策，哪些內(nèi)容需要重新講解，如果學(xué)生已經(jīng)較好地掌握一些寫作技巧，需要對(duì)其提出較高的寫作要求。例如在寫作教學(xué)中，通過(guò)練習(xí)和作業(yè)老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)術(shù)詞匯貧乏，very，if，so的使用頻率要比extremely，on condition of，thus高出85%。隨即教師在課堂活動(dòng)中強(qiáng)化學(xué)生在學(xué)術(shù)詞匯應(yīng)用上的注意力分布策略訓(xùn)練。

（三）反饋（feedback）

反饋究竟在英語(yǔ)寫作中能否起到很大的作用。Kluger和DeNisi的一些有關(guān)反饋?zhàn)饔玫膶W(xué)術(shù)研究表明雖然教師都為學(xué)生提供了反饋（feedback），但（有些）教學(xué)效果并不歸因于反饋（的作用）；沒有足夠的細(xì)節(jié)信息能量化反饋在提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力中所起到的作用；甚至有38%的研究說(shuō)明反饋在促進(jìn)教學(xué)中的作用適得其反。

深究哪種反饋是最行之有效的已經(jīng)沒有意義了，因?yàn)橐粋€(gè)反饋可能會(huì)使一個(gè)學(xué)生更努力地學(xué)習(xí)（英語(yǔ)寫作技能），也有可能會(huì)使一個(gè)學(xué)生放棄學(xué)習(xí)（英語(yǔ)寫作技能），沒有考慮接受體（學(xué)生或老師）對(duì)反饋的反應(yīng)，做任何事情都是在浪費(fèi)時(shí)間。

但是，在教師能更好地了解學(xué)生這一方面，反饋是無(wú)可替代的。因?yàn)榉答伩梢詭椭蠋煟ㄕ嬲兀┝私鈱W(xué)生，可以使教師更好地判斷出何時(shí)可以激勵(lì)學(xué)生，何時(shí)放棄（對(duì)她/他的過(guò)高的要求）。只有當(dāng)學(xué)生信任老師時(shí)，他們才更有可能接受（老師的）反饋并按其行事。

（四）擁有自我學(xué)習(xí)的能力（Students Owing Their Own Learning）

正如Rick Stiggins所說(shuō)，最重要的課堂教學(xué)決策不是由老師制定的而是由學(xué)生制定的。當(dāng)（面對(duì)有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)）學(xué)生們認(rèn)為他們學(xué)不了，當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)只是一個(gè)認(rèn)定你不是很聰明的機(jī)會(huì)（opportunity）時(shí)，許多學(xué)生會(huì)退縮（disengage），當(dāng)學(xué)生退縮時(shí)，（這意味著）他們正在拒絕老師評(píng)估他們學(xué)業(yè)的機(jī)會(huì)（opportunity）。

根據(jù)可理解輸入i+1理論，老師應(yīng)該為學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生逐漸意識(shí)到聰明不是你擁有什么而是你習(xí)得了什么時(shí)，他們會(huì)主動(dòng)尋求具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，（雖然）面對(duì)失敗（或錯(cuò)誤）他們卻愈加努力。通過(guò)一學(xué)期的英語(yǔ)寫作訓(xùn)練，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生英語(yǔ)寫作的學(xué)習(xí)過(guò)程是努力（work hard）→退縮（disengage）→進(jìn)步（improve）；而少數(shù)學(xué)生則是一直躲避具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，最后失去提高自己的寫作技能的好機(jī)會(huì)。

作為教師，要讓學(xué)生意識(shí)到要提高自己的寫作能力，就要做有一定難度的練習(xí)，不要介意自己在寫作練習(xí)中出的錯(cuò)誤，因?yàn)檫@些錯(cuò)誤是證明他們?cè)谧鼍哂刑魬?zhàn)性任務(wù)的依據(jù)，同時(shí)也是可以使他們更“聰明”的依據(jù)。最后，我們更要讓學(xué)生明白做簡(jiǎn)單的練習(xí)不能使你的寫作能力真正地得以提高。

五、結(jié)語(yǔ)

在英語(yǔ)寫作教學(xué)中，教師要注重學(xué)生英語(yǔ)寫作過(guò)程中寫作技能的發(fā)展。在教學(xué)中利用形成性評(píng)價(jià)手段對(duì)學(xué)生的寫作習(xí)得進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)，同時(shí)教師根據(jù)監(jiān)測(cè)結(jié)果及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和方法。形成性評(píng)價(jià)可促進(jìn)師生間的相互理解，并利用相應(yīng)的評(píng)價(jià)策略有效地提高學(xué)生英語(yǔ)寫作的能力。

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