周奕 謝煜 顧意剛

摘 要：本文通過對西方高校教學(xué)評價發(fā)展過程的研究，對比我國高校教學(xué)評價的現(xiàn)狀，指出我國高校實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價存在評價主體單一、評價客體不全面等主要不足之處，提出我國實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價必須堅持專業(yè)化、系統(tǒng)化、指標(biāo)化及多方參與的全過程評價的建設(shè)思路。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價；實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價；評價指標(biāo)；全過程評價

中圖分類號：G7文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2095-9214（2016）06-0074-02

2007年教育部下發(fā)了教高（2007）2號《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》。中央財政投入25億元，正式啟動了“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”（這是建國以來在提高高校教學(xué)質(zhì)量方面投入最大的一項專項經(jīng)費(fèi)）?！百|(zhì)量工程”確定了課程、專業(yè)、實(shí)踐實(shí)驗(yàn)教學(xué)、師資隊伍、教學(xué)評估以及對口支援西部高校等六個方面建設(shè)內(nèi)容，明確了實(shí)踐實(shí)驗(yàn)教學(xué)建設(shè)在整個本科教學(xué)中的重要地位。2012年3月教育部提出了《2011-2020年教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃》，準(zhǔn)備用十年左右的時間初步建成具有中國特色的教育信息化體系。拉開了虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)建設(shè)的序幕，明確了實(shí)驗(yàn)中心建設(shè)的方向。

對比課堂理論教學(xué)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)的地位將不斷提高，因此實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價在教學(xué)評價中的獨(dú)立地位必須相應(yīng)提高。包括實(shí)驗(yàn)教學(xué)在內(nèi)的教學(xué)活動具有系統(tǒng)性，專業(yè)性，本文通過歐美等國課程教學(xué)評價研究的理論及評價模式，結(jié)合我國大學(xué)本科教學(xué)評價近年來初步注重的“評價教學(xué)過程及其效果”及多元化評價，就如何建立實(shí)驗(yàn)教學(xué)教學(xué)評價方法提出了自己的觀點(diǎn)。

1.西方高校教學(xué)評價的主要發(fā)展?fàn)顩r及特點(diǎn)

（1）評價客體為教師的教學(xué)評價

在西方國家中，針對教師的教學(xué)評價按發(fā)展歷程及功能上分大致經(jīng)歷了三個階段：初步形成階段、懲罰性評價階段、發(fā)展性評價階段。從19世紀(jì)中后期開始，歐美就開始出現(xiàn)了粗淺的教師教學(xué)評價，在這一時期尚無系統(tǒng)規(guī)范的教師評價體系，基本屬于自發(fā)性質(zhì)。20世紀(jì)20年代中期以后，在美、英等國家逐步出現(xiàn)了比較正式的教師評價，視人為“經(jīng)濟(jì)人”和“機(jī)器人”是該理論核心。將教師的教育教學(xué)活動通過一種程式化的規(guī)范體系進(jìn)行評價是懲罰性評價最大的特點(diǎn)，該評價克服了評價過程中的隨意性，在當(dāng)時的歷史條件下有效地提高了教學(xué)質(zhì)量。但是這種評價的缺陷是：把教學(xué)活動按照企業(yè)流水線標(biāo)準(zhǔn)化方式進(jìn)行管理，是對高校教學(xué)工作這種復(fù)雜的腦力勞動簡單化處理。其結(jié)果必然導(dǎo)致教師的反感和抵制[1]。在20世紀(jì)80年代中期后，許多國家開始嘗試、倡導(dǎo)和推行能夠促進(jìn)教師更好發(fā)展的柔性評價制度，因此形成了發(fā)展性評價與獎懲性評價并存的局面。促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展是發(fā)展性評價的宗旨，它是一種形成性評價，該類評價的目的在于診斷教學(xué)中存在的問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，幫助教師改進(jìn)教學(xué)。

（2）評價客體為課程的教學(xué)評價

美國大學(xué)在教育教學(xué)評價方面提出許多創(chuàng)新、務(wù)實(shí)的改革，其中最重要的一項就是課程評價標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)設(shè)計。Herbert提出課程教學(xué)質(zhì)量評價是一個多維性的評價指標(biāo)（Herbert W. Marsh & Michael Bailey，1993）[2]。在美國高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系中既有對教師授課的客觀評價，還有對圍繞該課程設(shè)置的合理性及配置內(nèi)容有效性的評價。如何設(shè)置評價維度，不同的學(xué)者提出了不同的方案。

美國高校課程教學(xué)質(zhì)量評價，其評價體系內(nèi)容的設(shè)置往往會根據(jù)課程特征的不同及要發(fā)展的方向不同而有所區(qū)別，具有多樣性特點(diǎn)。如：亞利桑那大學(xué)的教師—課程評價（TCE： Teacher—Course Evaluation），按不同教學(xué)形式，分別制定了一般自然科學(xué)、哲學(xué)和STUDIO工作室[3]等不同的評價指標(biāo)體系?？的藸柎髮W(xué)則因?yàn)閷I(yè)特點(diǎn)的不同而鼓勵學(xué)院和系科制定本單位的學(xué)生評價表。華盛頓大學(xué)的教學(xué)評價系統(tǒng)（IAS： Instructional Assessment System）是按不同的教學(xué)組織形式，將課程教學(xué)評價表細(xì)分化為小班教學(xué)、大班教學(xué)、討論教學(xué)、問題教學(xué)、實(shí)習(xí)教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)等11種之多[3]，期中既有通用性指標(biāo)，也有特殊性要求。在設(shè)計課程評價中考慮到課程之間的差異，就是要體現(xiàn)評價的客觀與公正。

縱觀西方教育評價發(fā)展，現(xiàn)代西方教育評價是通過多類別、多維度視角以達(dá)到評價的客觀公正，以促進(jìn)課程設(shè)置的優(yōu)化，幫助教師改進(jìn)教學(xué)為目的。

2.我國高校實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價的現(xiàn)狀

（1）我國高校教學(xué)評價的發(fā)展?fàn)顩r

我國高校教學(xué)質(zhì)量評價的理論研究和實(shí)踐的歷史不長。1985年5月，國家頒布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，對教育進(jìn)行評價提出了明確的要求；同年6月，《高等工程教育評價問題專題討論會》在黑龍江省召開了，這是國家教委主持的第一次全國性的教育評價研討會。此后以教師教學(xué)評價為主的教學(xué)質(zhì)量評價研究在我國高校陸續(xù)展開，并取得了較為豐富的成果。教師教學(xué)質(zhì)量評價的開展是保證學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)成為普遍接受的共識。

1996年至今是我國高校教師教學(xué)評價的深入開展階段。人們對教學(xué)評價的研究已經(jīng)從教師教學(xué)評價的指標(biāo)內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)υu價的有效性和影響評價的因素性研究上來，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的促進(jìn)合作關(guān)系。但縱觀我國高校教學(xué)質(zhì)量評在執(zhí)行過程中，更側(cè)重于由教學(xué)行政部門及管理人員組織的一種教學(xué)檢查。

（2）我國實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價的不足之處

由于歷史的原因與理論教學(xué)相比，實(shí)驗(yàn)教學(xué)長期得不到重視，同時由于對實(shí)驗(yàn)課教學(xué)質(zhì)量與效果的評價更具復(fù)雜性與特殊性，因此針對實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量的評價一直是在教學(xué)質(zhì)量評價工作中的薄弱環(huán)節(jié)，許多高校實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價還沒有從課堂理論教學(xué)評價中分離出來，幾乎一直處于無序和盲目評價的狀態(tài)。

因此相對于課堂理論教學(xué)質(zhì)量評價研究，我國實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價研究更是剛剛起步，現(xiàn)有的文獻(xiàn)中對這一領(lǐng)域涉及得還比較少。通過分析筆者認(rèn)為現(xiàn)有的實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價研究存在以下不足（1）評價環(huán)節(jié)不全面，尤其是很多學(xué)科專業(yè)實(shí)驗(yàn)具有實(shí)驗(yàn)結(jié)果不確定的特點(diǎn)，因此實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價要更要注重實(shí)驗(yàn)教學(xué)的過程評價，而現(xiàn)有的評價主要針對實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)態(tài)度、實(shí)驗(yàn)教學(xué)手段與效果方面；但對于實(shí)驗(yàn)課程的建設(shè)、準(zhǔn)備情況、反饋評價研究不多。（2）評價主體單一，針對評價全面的要求，參與實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價人員應(yīng)該是多方位的，包括學(xué)生和專家。其中專家應(yīng)該有實(shí)驗(yàn)室管理人員、專業(yè)教師、教學(xué)管理人員、教學(xué)督導(dǎo)等。而現(xiàn)有的評價指標(biāo)往往一味采用單一主體的評價指標(biāo)體系，因此評價內(nèi)容受到限制，削弱了評價的科學(xué)性，難以準(zhǔn)確全面有效地反映評價對象的本質(zhì)特征。（3）評價指標(biāo)體系建立隨意性大，大多數(shù)是由該校教學(xué)管理部門組織人員編制的，評價指標(biāo)體系從指標(biāo)的構(gòu)建方法、指標(biāo)權(quán)重的確定方法，較為單一，多采用定性方法，少量的定量研究也存在指標(biāo)選取比較隨意，樣本量較少等問題，對評價指標(biāo)體系缺少可靠性和有效性分析，影響了評價結(jié)果的客觀公正性。（4）評價實(shí)施的實(shí)證研究比較少，基本沒有對指標(biāo)體系的可行性進(jìn)行反饋的論證。

這種實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價上的缺失，既是影響實(shí)驗(yàn)教學(xué)的地位與發(fā)展的一個重要因素，也是造成實(shí)驗(yàn)教學(xué)在教材、課時、學(xué)分、考績等方面，無法與理論教學(xué)平分秋色的一個重要原因。

3.實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價體系建立的總體思路

（1）實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價逐步形成符合學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)的專業(yè)化評價體系

由于實(shí)驗(yàn)教學(xué)具有應(yīng)用性強(qiáng)、專業(yè)性強(qiáng)的特點(diǎn)，各學(xué)科專業(yè)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)都有其各自的發(fā)展歷程和特點(diǎn)，因此實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價必須要與學(xué)科專業(yè)相結(jié)合，逐步形成與各自學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)相符的專業(yè)化實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價體系。

以經(jīng)濟(jì)管理實(shí)驗(yàn)教學(xué)為例，與傳統(tǒng)的理工類實(shí)驗(yàn)教學(xué)相比，經(jīng)管類比實(shí)驗(yàn)教學(xué)有其自己的特點(diǎn)：實(shí)驗(yàn)具有模擬實(shí)習(xí)性；實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備信息化；實(shí)驗(yàn)項目設(shè)計要求綜合性、創(chuàng)新性；實(shí)驗(yàn)教師的綜合能力要求高。尤其是經(jīng)管類實(shí)驗(yàn)教學(xué)盡管也有其基本流程，但其實(shí)驗(yàn)的對象不是客觀的規(guī)律，而是掌握由人類所規(guī)定的規(guī)則或觀察這種規(guī)則對企業(yè)或單位經(jīng)濟(jì)活動反映的經(jīng)濟(jì)結(jié)果，每個角色實(shí)驗(yàn)者對這種規(guī)律理解上的差異和個性偏好，都會影響其對經(jīng)濟(jì)活動事項的處理方法和處理結(jié)果，并進(jìn)而影響到由他人進(jìn)行的后續(xù)經(jīng)濟(jì)活動[4]。因此經(jīng)管類實(shí)驗(yàn)具有過程與結(jié)果不確定性特點(diǎn)，故其實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價設(shè)計必須專業(yè)化。

（2）實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價與系統(tǒng)評價相結(jié)合，指標(biāo)化、系統(tǒng)化

當(dāng)今評價研究的前提條件是評價指標(biāo)和指標(biāo)體系的設(shè)立，評價信息的可靠性、有效性和實(shí)用性是由指標(biāo)體系的可靠性、有效性和應(yīng)用性程度決定。要保證實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價工作的順利落實(shí)，并取得預(yù)期效果，必須建立一個科學(xué)規(guī)范、完整適用的實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，沒有科學(xué)可靠的指標(biāo)和系統(tǒng)完整的指標(biāo)體系，評價就無法進(jìn)行。

實(shí)驗(yàn)教學(xué)活動具有系統(tǒng)性，涉及面廣、專業(yè)性強(qiáng)、實(shí)踐性強(qiáng)，決定了實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價是一項復(fù)雜艱巨的系統(tǒng)工作，因此實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價必將與系統(tǒng)評價相結(jié)合。

系統(tǒng)評價是對新開發(fā)的或改建的系統(tǒng)，根據(jù)預(yù)定的系統(tǒng)目標(biāo)，用系統(tǒng)分析的方法，從多層次、多方面對系統(tǒng)設(shè)計的各種方案進(jìn)行評審和選擇，以確定最優(yōu)或次優(yōu)或滿意的系統(tǒng)方案。通常應(yīng)遵循以下原則：（1）總體目標(biāo)導(dǎo)向性原則；（2）設(shè)計上科學(xué)性、全面性原則；（3）使用上可比性、實(shí)用性原則。

（2）實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價指標(biāo)設(shè)計應(yīng)基于多方參與的教學(xué)全過程評價

美國學(xué)者Parasuraman， Zeithaml， Berry認(rèn)為， 感知服務(wù)質(zhì)量是“有關(guān)服務(wù)優(yōu)勢的一個總體判斷或態(tài)度”。高校課程教學(xué)正是一種服務(wù)，為了對其服務(wù)質(zhì)量有一個全面的“總體判斷”，其評價指標(biāo)體系必須是多維度（多方參與）的。Gronroos提出顧客感知服務(wù)質(zhì)量由結(jié)果質(zhì)量（Outcome Quality）—“顧客得到什么服務(wù)（What）”和過程質(zhì)量（Process Quality）—“顧客如何得到服務(wù)（How）”兩部分組成[5]。因此，本研究認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量評價既要對實(shí)驗(yàn)教學(xué)成果評價更重要的是對實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程進(jìn)行評價，目的是進(jìn)行發(fā)展性評價。要對教學(xué)過程較全面的評價落腳點(diǎn)應(yīng)該為課程。因此實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價的落腳點(diǎn)為實(shí)驗(yàn)課程，圍繞實(shí)驗(yàn)課程設(shè)置相關(guān)的評價環(huán)節(jié)，主要包括：實(shí)驗(yàn)課程建設(shè)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)驗(yàn)教學(xué)態(tài)度、實(shí)驗(yàn)手段與效果反饋等。

針對全過程評價的要求，筆者認(rèn)為必須基于多元化的評價主體。實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價主體至少應(yīng)劃分為——專家和學(xué)生，其中專家應(yīng)該有專業(yè)實(shí)驗(yàn)教師、教學(xué)督導(dǎo)及實(shí)驗(yàn)教學(xué)管理人員等。只有注意了評價主體的多元化和評價客體的全過程化，實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價才能從只注重結(jié)果的終結(jié)性評價向關(guān)注過程的發(fā)展性評價轉(zhuǎn)化。

（作者單位：南京林業(yè)大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1]國外高校教師評價體系調(diào)研報告[R].http：//www 2.scut.edu.cn/ personnel/ performance appraisal / scut / New / 060120jingwaiyanjiubaogao.doc，2006，7（10）.

[2]Herbert W. Marsh & Michael Bailey， Multi-dimensional Students Evaluation of Teaching Effectiveness， The Journal of Higher Education， Jan 1993， Vol. 64 No1.

[3]教育部義務(wù)教育監(jiān)測網(wǎng).國外教育教學(xué)監(jiān)測評價體系的特點(diǎn)及對我們的啟示[R]. 2009.

[4]胡嘉將.經(jīng)濟(jì)管理類實(shí)驗(yàn)特點(diǎn)分析[J].實(shí)驗(yàn)室研究與探索，2006，（25）10：1293-1294.

[5]Christian Gronroos著，韓經(jīng)綸等譯.服務(wù)質(zhì)量管理與營銷——基于顧客管理的管理策略（第二版）[M].北京：電子工業(yè)出版社， 2002.